No Blog Psicopedagogia em Poesia, encontram-se teorias de forma leve, em versos.
domingo, 7 de agosto de 2022
quinta-feira, 3 de março de 2022
Trabalho em sala de aula
domingo, 3 de maio de 2020
FRACASSO ESCOLAR:CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA
FRACASSO ESCOLAR:CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA
Dificuldade de Aprendizagem ou dificuldade de Ensinar ?
Última revisão: Abril de 2008
Maria Angélica Bernardes dos Santos*
A história tem nos mostrado diferentes fatores que podem levar um aluno a manifestar dificuldade de aprendizagem escolar. Penso que poucos deles poderiam , por si só, justificar a não aprendizagem e, quando tomamos conhecimento de trabalhos como o de Vygotsky, na Rússia, e de Feuerstein, em Israel, questionamos, inclusive quanto à tão decantada impossibilidade de aprender dos portadores de paralisia cerebral.
Dentre os fatores apontados, ao longo do tempo, muitos responsabilizam o próprio aluno pelo seu fracasso, alguns buscam causas no contexto sócio-cultural, outros na escola, como reprodutora da dominação. Nas duas últimas décadas tem-se questionado mais a postura pedagógica, mas quase sempre no reducionismo de buscar um culpado único para uma questão que é contextual.
Para compreender a dificuldade de aprendizagem, penso que preciso ter claro o processo de aprender. Por isso, e também porque o (não)desenvolvimento cognitivo também tem sido apontado para justificar a dificuldade de aprendizagem do aluno deter-me-ei um pouco na Psicologia do Desenvolvimento. Esse desenvolvimento é olhado diferentemente pelas inúmeras teorias que tentam explicar como se dá a aprendizagem no homem. Elas podem, a meu ver, serem englobadas em três grandes grupos:
1º . Teorias que consideram a criança como um ser que nasce vazio de inteligência, sendo que esta se formará a partir da aprendizagem ocorrida de fora para dentro,isto é, a criança só aprende se um outro ensinar.
2º . Teorias que consideram a inteligência já inscrita na estrutura genética, não havendo desenvolvimento, no sentido de construção, mas "amadurecimento". A aprendizagem é totalmente dependente desse amadurecimento e acontece por insight no momento em que o organismo atinge a prontidão. Essas teorias justificaram para os governos, as leis que limitavam a idade mínima de sete anos para ingresso na escola pública. Nessa visão, a criança só aprende após atingir a maturação orgânica da inteligência e não há como interferir nessa maturação.
3º . Teorias que consideram tanto a estrutura genética quanto a influência externa em interação e desenvolvimento na busca de um equilíbrio entre essas duas forças; o externo desequilibrando as certezas, estas questionando o objeto; a inteligência encontrando novas certezas num constante estruturar - desequilibrar - reestruturar. Um dos estudiosos a teorizar sobre essa interação entre a estrutura genética e o meio onde o homem vive foi Piaget. Ele chama aos conhecimentos sobre o mundo externo de Físico e Social e ao conhecimento interno de Lógico - matemático ( estabelecimento de relações). A aprendizagem é, substancialmente, a reorganização das estruturas internas a partir de incertezas provocadas por algo externo. Dentro do que sei existe algo que não sei. A tomada de consciência desse não saber passa a constituir uma falta que me deixa em estado de desequilíbrio o que busco reencontrar. Aprender é reorganizar minha forma de pensar sobre algo que sei e algo que não sabia. ( Ver o quadro Aprendizagem e Alimentação em A mulher Escondida na Professora, de Alícia Fernandez. )
Os fatores de D.A. que estão na própria criança e/ou em sua família já foram considerados, pela escola, como a causa principal, durante os muitos anos em que se proliferaram as indicações neurológicas e/ou psicopatológicas das crianças que não se adaptavam ao sistema escolar. Hoje, reconhecemos a existência desse tipo de dificuldade, mas pesquisas demonstram que em número infinitamente aquém dos divulgados na época áurea da psicologia experimental.
Lendo artigos do neurologista, Dr. Saul Cypel, pesquisador, principalmente no sul do Brasil e Inglaterra , encontramos dados com que ele comprova que a cada cem casos de alunos encaminhados ao neurologista com indicações de DCM e dislexias em geral, apenas três são portadores de disfunções. Ele demonstra, ainda, que não existe uma relação direta entre resultados positivos ou negativos de disfunções no exame eletroencefalográfico e a dificuldade de aprendizagem. Portanto essa questão não justifica o número de alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante de questionamentos às teorias que imputavam, ao aluno, toda a responsabilidade pelo seu fracassso, passa-se a buscar as dificuldades no contexto sócio-cultural dele, o que amplia a discussão mas não se desloca do aluno. A "deficiência" cultural justificaria que a dificuldade se concentrasse mais nas classes populares. Esse é um argumento que pode ser contestado quando se considera as questões culturais como diferenças e não como deficiência . Os nossos alunos de favela, têm um desenvolvimento espaço-temporal, muitas vezes, mais e precocemente desenvolvidos do que a classe média. Realizam cálculos para os quais precisaríamos da calculadora que eles têm no cérebro pela própria necessidade de sobrevivência. Essas diferenças, dificilmente são consideradas e valorizadas pela escola que sempre quer iniciar os cálculos pelo "conjuntinhos de cinco" inclusive para esses alunos que resistem a retroceder. Quando partimos do sistema monetário ou do sistema de medidas, essas operações, aí sim, fazem sentido para eles por se relacionarem ao seu dia-a-dia. No entanto, o programa escolar desvalorizou, anos após anos, esse trabalho, sugerindo o estudo do sistema de medidas e monetário como noções a serem trabalhadas ao final do último bimestre. Com que intenção ? E por que nós professores nos submetemos a esses programas ? Por que, durante muitos anos aceitamos o argumento de que crianças de periferia têm deficiência cognitiva por sua "deficiência cultural?
Assim como às diferenças sociais, à questão das raízes culturais não podem, também, em minha opinião , acusar de causadora de dificuldade escolar. Se esses alunos estivessem em outra escola, onde os educadores comungassem de sua cultura, essa causa se dissolveria na proximidade de seus valores e os valores da professora. Mas ocorreria o risco de se cristalizar na própria cultura, sem avançar no conhecimento científico, acentuando a diferença de classes, o que não é ou não deveria ser objetivo da educação escolar. O objetivo deve ser, justamente, um fazer que promova para todos, o domínio da cultura erudita. No caso da classe dominante e da classe média-alta, esse já é um conhecimento que vivenciam, ao nível oral e o papel da escola é oferecer e sistematizar a nível do escrito.
Já na classe popular, onde há predomínio do saber empírico e de valores culturais diferentes dos valores dominantes, os alunos, quase sempre, chegam à escola sem o domínio do conhecimento científico e da linguagem culta padrão. A dificuldade que existe, para a escola, é que os alunos deverão aprender os valores dominantes e o conhecimento científico como algo a mais, além da sua cultura. Seria um traduzir a sua linguagem em linguagem padrão, usar seu saber empírico para chegar ao conhecimento científico mantendo e dominando os valores culturais das duas classes; mantém-se sua linguagem, seus saberes e seus valores, mas os contextualiza, sistematiza e faz opção na comparação com outros.
Também são muitas as pesquisas brasileiras que, desde a década de oitenta, vêem provando, não apenas que é possível esse trabalho, mas que os alunos têm prazer em ensinar, aos professores, os seus saberes, discutí-los e mantê-los, por opção, sabendo que há outros, ou reconsiderá-los em função da apropriação do conhecimento científico.
Rufino ( 1995 ) , buscando as origens do contexto cultural brasileiro e suas contradições, encontra na modernidade e de acordo com os padrões europeus, portanto muito recente, as raízes da nossa cultura dominante e escolar, que ele chama de Cultura Moderna. Quanto à cultura popular, suas raízes são milenares e é uma forma de viver, agir e pensar o mundo de acordo com os outros contextos culturais, que ele chama Cultura Arcaica.
No Brasil, indígenas e negros são povos de cultura essencialmente arcaicos, o que Rufino justifica analisando características que são o sentido instaurador dessas culturas.
Nossa cultura absorveu a maioria das características dos dois contextos mas com predomínio de um ou outro nas classes dominantes ou populares e com um conflito constante na classe média que tem muito das crenças arcaicas mas deseja e vive o contexto moderno.
Por isso é mais fácil ao aluno da classe dominante e das classes média-alta, aprender o conhecimento escolar. Quanto ao aluno da classe popular, com um contexto cultural tão diferente da cultura moderna predominante na escola, o despeito às suas origens, sim, é que lhe dificulta a aprendizagem. Esse desrespeito se dá, principalmente, porque muitos educadores desconhecem, além dessas questões culturais, outras questões que são essenciais ao entendimento e à (inter) relação de sala de aula, entre elas as teorias que explicam a gênese do desenvolvimento e as abordagens de ensino coerentes com a teoria que é a base da prática educativa de cada um.
Para uma melhor compreensão dessa problemática, tentarei, em um quadro comparativo, definir as abordagens dentro dos principais grupos teóricos a que me referi no início deste texto e suas relações com o aluno, o pedagógico, o sócio- político e o cultural. Esse quadro foi construído a partir dos textos sugeridos na bibliografia, de palestras ouvidas com Daniel Alvarenga e Joel Rufino, entre outros, e da resignificação de minha prática em sala de aula.
Por seu reducionismo, englobaremos os dois primeiros grupos em Teorias Vigentes, isto é, teorias que partem do princípio de que as coisas, as leis já estão definidas e praticamente imutáveis. Quem as adota, vive-as na sociedade, no dia-a-dia das famílias, das igrejas, das comunidades, etc.
Refletindo sobre as características apontadas no quadro, podemos supor que alunos com dificuldade de aprendizagem escolar cujas abordagens de ensino se situam no segundo grupo de teorias sofrem de "bulimia" ou "anorexia" cognitiva. E alunos cujas abordagens de ensino, da escola onde estudam, se situam no primeiro grupo e apresentam sintomas de dificuldade, as causas podem ser do próprio aluno mas, muito provavelmente, o que há é dificuldade de se ensinar.
TEORIAS CONTEÚDO PROFESSOR APRENDIZ POSTURA POLÍTICA AVALIAÇÃO
texto escrito
Dificuldade de Aprendizagem ou dificuldade de Ensinar ?
Última revisão: Abril de 2008
Maria Angélica Bernardes dos Santos*
A história tem nos mostrado diferentes fatores que podem levar um aluno a manifestar dificuldade de aprendizagem escolar. Penso que poucos deles poderiam , por si só, justificar a não aprendizagem e, quando tomamos conhecimento de trabalhos como o de Vygotsky, na Rússia, e de Feuerstein, em Israel, questionamos, inclusive quanto à tão decantada impossibilidade de aprender dos portadores de paralisia cerebral.
Dentre os fatores apontados, ao longo do tempo, muitos responsabilizam o próprio aluno pelo seu fracasso, alguns buscam causas no contexto sócio-cultural, outros na escola, como reprodutora da dominação. Nas duas últimas décadas tem-se questionado mais a postura pedagógica, mas quase sempre no reducionismo de buscar um culpado único para uma questão que é contextual.
Para compreender a dificuldade de aprendizagem, penso que preciso ter claro o processo de aprender. Por isso, e também porque o (não)desenvolvimento cognitivo também tem sido apontado para justificar a dificuldade de aprendizagem do aluno deter-me-ei um pouco na Psicologia do Desenvolvimento. Esse desenvolvimento é olhado diferentemente pelas inúmeras teorias que tentam explicar como se dá a aprendizagem no homem. Elas podem, a meu ver, serem englobadas em três grandes grupos:
1º . Teorias que consideram a criança como um ser que nasce vazio de inteligência, sendo que esta se formará a partir da aprendizagem ocorrida de fora para dentro,isto é, a criança só aprende se um outro ensinar.
2º . Teorias que consideram a inteligência já inscrita na estrutura genética, não havendo desenvolvimento, no sentido de construção, mas "amadurecimento". A aprendizagem é totalmente dependente desse amadurecimento e acontece por insight no momento em que o organismo atinge a prontidão. Essas teorias justificaram para os governos, as leis que limitavam a idade mínima de sete anos para ingresso na escola pública. Nessa visão, a criança só aprende após atingir a maturação orgânica da inteligência e não há como interferir nessa maturação.
3º . Teorias que consideram tanto a estrutura genética quanto a influência externa em interação e desenvolvimento na busca de um equilíbrio entre essas duas forças; o externo desequilibrando as certezas, estas questionando o objeto; a inteligência encontrando novas certezas num constante estruturar - desequilibrar - reestruturar. Um dos estudiosos a teorizar sobre essa interação entre a estrutura genética e o meio onde o homem vive foi Piaget. Ele chama aos conhecimentos sobre o mundo externo de Físico e Social e ao conhecimento interno de Lógico - matemático ( estabelecimento de relações). A aprendizagem é, substancialmente, a reorganização das estruturas internas a partir de incertezas provocadas por algo externo. Dentro do que sei existe algo que não sei. A tomada de consciência desse não saber passa a constituir uma falta que me deixa em estado de desequilíbrio o que busco reencontrar. Aprender é reorganizar minha forma de pensar sobre algo que sei e algo que não sabia. ( Ver o quadro Aprendizagem e Alimentação em A mulher Escondida na Professora, de Alícia Fernandez. )
Os fatores de D.A. que estão na própria criança e/ou em sua família já foram considerados, pela escola, como a causa principal, durante os muitos anos em que se proliferaram as indicações neurológicas e/ou psicopatológicas das crianças que não se adaptavam ao sistema escolar. Hoje, reconhecemos a existência desse tipo de dificuldade, mas pesquisas demonstram que em número infinitamente aquém dos divulgados na época áurea da psicologia experimental.
Lendo artigos do neurologista, Dr. Saul Cypel, pesquisador, principalmente no sul do Brasil e Inglaterra , encontramos dados com que ele comprova que a cada cem casos de alunos encaminhados ao neurologista com indicações de DCM e dislexias em geral, apenas três são portadores de disfunções. Ele demonstra, ainda, que não existe uma relação direta entre resultados positivos ou negativos de disfunções no exame eletroencefalográfico e a dificuldade de aprendizagem. Portanto essa questão não justifica o número de alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante de questionamentos às teorias que imputavam, ao aluno, toda a responsabilidade pelo seu fracassso, passa-se a buscar as dificuldades no contexto sócio-cultural dele, o que amplia a discussão mas não se desloca do aluno. A "deficiência" cultural justificaria que a dificuldade se concentrasse mais nas classes populares. Esse é um argumento que pode ser contestado quando se considera as questões culturais como diferenças e não como deficiência . Os nossos alunos de favela, têm um desenvolvimento espaço-temporal, muitas vezes, mais e precocemente desenvolvidos do que a classe média. Realizam cálculos para os quais precisaríamos da calculadora que eles têm no cérebro pela própria necessidade de sobrevivência. Essas diferenças, dificilmente são consideradas e valorizadas pela escola que sempre quer iniciar os cálculos pelo "conjuntinhos de cinco" inclusive para esses alunos que resistem a retroceder. Quando partimos do sistema monetário ou do sistema de medidas, essas operações, aí sim, fazem sentido para eles por se relacionarem ao seu dia-a-dia. No entanto, o programa escolar desvalorizou, anos após anos, esse trabalho, sugerindo o estudo do sistema de medidas e monetário como noções a serem trabalhadas ao final do último bimestre. Com que intenção ? E por que nós professores nos submetemos a esses programas ? Por que, durante muitos anos aceitamos o argumento de que crianças de periferia têm deficiência cognitiva por sua "deficiência cultural?
Assim como às diferenças sociais, à questão das raízes culturais não podem, também, em minha opinião , acusar de causadora de dificuldade escolar. Se esses alunos estivessem em outra escola, onde os educadores comungassem de sua cultura, essa causa se dissolveria na proximidade de seus valores e os valores da professora. Mas ocorreria o risco de se cristalizar na própria cultura, sem avançar no conhecimento científico, acentuando a diferença de classes, o que não é ou não deveria ser objetivo da educação escolar. O objetivo deve ser, justamente, um fazer que promova para todos, o domínio da cultura erudita. No caso da classe dominante e da classe média-alta, esse já é um conhecimento que vivenciam, ao nível oral e o papel da escola é oferecer e sistematizar a nível do escrito.
Já na classe popular, onde há predomínio do saber empírico e de valores culturais diferentes dos valores dominantes, os alunos, quase sempre, chegam à escola sem o domínio do conhecimento científico e da linguagem culta padrão. A dificuldade que existe, para a escola, é que os alunos deverão aprender os valores dominantes e o conhecimento científico como algo a mais, além da sua cultura. Seria um traduzir a sua linguagem em linguagem padrão, usar seu saber empírico para chegar ao conhecimento científico mantendo e dominando os valores culturais das duas classes; mantém-se sua linguagem, seus saberes e seus valores, mas os contextualiza, sistematiza e faz opção na comparação com outros.
Também são muitas as pesquisas brasileiras que, desde a década de oitenta, vêem provando, não apenas que é possível esse trabalho, mas que os alunos têm prazer em ensinar, aos professores, os seus saberes, discutí-los e mantê-los, por opção, sabendo que há outros, ou reconsiderá-los em função da apropriação do conhecimento científico.
Rufino ( 1995 ) , buscando as origens do contexto cultural brasileiro e suas contradições, encontra na modernidade e de acordo com os padrões europeus, portanto muito recente, as raízes da nossa cultura dominante e escolar, que ele chama de Cultura Moderna. Quanto à cultura popular, suas raízes são milenares e é uma forma de viver, agir e pensar o mundo de acordo com os outros contextos culturais, que ele chama Cultura Arcaica.
No Brasil, indígenas e negros são povos de cultura essencialmente arcaicos, o que Rufino justifica analisando características que são o sentido instaurador dessas culturas.
Nossa cultura absorveu a maioria das características dos dois contextos mas com predomínio de um ou outro nas classes dominantes ou populares e com um conflito constante na classe média que tem muito das crenças arcaicas mas deseja e vive o contexto moderno.
Por isso é mais fácil ao aluno da classe dominante e das classes média-alta, aprender o conhecimento escolar. Quanto ao aluno da classe popular, com um contexto cultural tão diferente da cultura moderna predominante na escola, o despeito às suas origens, sim, é que lhe dificulta a aprendizagem. Esse desrespeito se dá, principalmente, porque muitos educadores desconhecem, além dessas questões culturais, outras questões que são essenciais ao entendimento e à (inter) relação de sala de aula, entre elas as teorias que explicam a gênese do desenvolvimento e as abordagens de ensino coerentes com a teoria que é a base da prática educativa de cada um.
Para uma melhor compreensão dessa problemática, tentarei, em um quadro comparativo, definir as abordagens dentro dos principais grupos teóricos a que me referi no início deste texto e suas relações com o aluno, o pedagógico, o sócio- político e o cultural. Esse quadro foi construído a partir dos textos sugeridos na bibliografia, de palestras ouvidas com Daniel Alvarenga e Joel Rufino, entre outros, e da resignificação de minha prática em sala de aula.
Por seu reducionismo, englobaremos os dois primeiros grupos em Teorias Vigentes, isto é, teorias que partem do princípio de que as coisas, as leis já estão definidas e praticamente imutáveis. Quem as adota, vive-as na sociedade, no dia-a-dia das famílias, das igrejas, das comunidades, etc.
Refletindo sobre as características apontadas no quadro, podemos supor que alunos com dificuldade de aprendizagem escolar cujas abordagens de ensino se situam no segundo grupo de teorias sofrem de "bulimia" ou "anorexia" cognitiva. E alunos cujas abordagens de ensino, da escola onde estudam, se situam no primeiro grupo e apresentam sintomas de dificuldade, as causas podem ser do próprio aluno mas, muito provavelmente, o que há é dificuldade de se ensinar.
TEORIAS CONTEÚDO PROFESSOR APRENDIZ POSTURA POLÍTICA AVALIAÇÃO
texto escrito
Sugestão Bibliográfica
FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. 2 ed . Porto Alegre: Artes Médicas. 1991.
____________________ A Mulher Escondida na Professora. Porto Alegre : Artes Médicas Sul. 1994.
FRANCHI, Eglê Pontes. E as crianças eram difíceis ... a redação na escola. São Paulo:
Martins Fontes:1993.
VYGOTSKY, Leontiev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1993.
MACEDO,Lino. Ensaios Construtivistas São Paulo: Casa do Psicólogo. 1994.
ZIRALDO. Uma Professora Muito Maluquinha . São Paulo: Ática. 1995.
quarta-feira, 11 de junho de 2014
Organismo, Humanidade e TDAH
Descubro este artigo, escrito em final de 2005 - início de 2006 - publicado em alguns sites sobre Fonoaudiologia e Psicopedagogia. Transcrevo-o aqui e deixo os links de onde o publicaram: http://www.profala.com/arthiper6.htm
http://espaopsicopedagogico.blogspot.com.br/2010/01/que-e-psicopedagogia.html ; http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=482
Organismo, Humanidade e TDAH
Autora: Maria Angélica Bernardes Santos
-"Buscan en el cerebro la causa del jet lag" (Clarín, Bs.As., 15/07/05): "Parlamento europeu vota a favor dos ensaios clínicos em crianças " (O publico. Lisboa. Mayo de 2005.
-"Una nueva droga contra la hiperactividad en adultos" (Clarín. Bs.As. 23/01/03) .
-"Rebeldía teen pode estar no cérebro" (O estado de S. Paulo 09/09/05)… "dos 12 aos 14 anos, eles teriam mais dificuldade de aceitar padrões comportamentais… Parece que isso acontece em função do desenvolvimento do cérebro… É de fato um fenômeno de base biológica…".
-"Quieren crear una píldora para borrar los recuerdos dolorosos" (Clarín. Bs.As. 20/10/04). El artículo señala "Se la podría ingerir tras una situación traumática para poder evitar el sufrimiento… se puso a prueba en la mayoría de los ensayos una droga (...) que bloquea la acción de las hormonas del stress que graban recuerdos en el cerebro".
-"Militares usam nova droga contra o sono" (Folha de S. Paulo. 08/08/04)... A Revista Newsweek (EEUU. 16/05/05) publicou que "em um estudo finalizado en Fevereiro de 2005 o Centro de Estudos da Infancia da New York University deu-se conta que " 15% dos pais norteamericanos com crianças entre 5 e 18 anos estão ministrando a seus filhos, diariamente, medicação psicoativa".
Esses dados, entre outros foram recolhidos por Jorge Gonçalves Cruz, psicanalista argentino e divulgados em um curso à distância, do qual participei, sobre TDAH.-"Una nueva droga contra la hiperactividad en adultos" (Clarín. Bs.As. 23/01/03) .
-"Rebeldía teen pode estar no cérebro" (O estado de S. Paulo 09/09/05)… "dos 12 aos 14 anos, eles teriam mais dificuldade de aceitar padrões comportamentais… Parece que isso acontece em função do desenvolvimento do cérebro… É de fato um fenômeno de base biológica…".
-"Quieren crear una píldora para borrar los recuerdos dolorosos" (Clarín. Bs.As. 20/10/04). El artículo señala "Se la podría ingerir tras una situación traumática para poder evitar el sufrimiento… se puso a prueba en la mayoría de los ensayos una droga (...) que bloquea la acción de las hormonas del stress que graban recuerdos en el cerebro".
-"Militares usam nova droga contra o sono" (Folha de S. Paulo. 08/08/04)... A Revista Newsweek (EEUU. 16/05/05) publicou que "em um estudo finalizado en Fevereiro de 2005 o Centro de Estudos da Infancia da New York University deu-se conta que " 15% dos pais norteamericanos com crianças entre 5 e 18 anos estão ministrando a seus filhos, diariamente, medicação psicoativa".
Copiei somente as manchetes para nos ajudar a fazer uma análise do que vem acontecendo nos últimos tempos com os conceitos de Atenção e Hiperatividade interferindo nas ações escolares e familiares.
Pensam as pessoas que fazem e divulgam estas pesquisas e, também, quem receita os medicamentos sem uma pesquisa profunda, que somos somente organismo e que tudo se resolveria com medicação? Filmes de ficção, que mostram gente robotizada e controlada em todas as suas ações, sem possibilidade de manifestarem pensamentos e sentimentos próprios serão passíveis de se tornarem realidade? O que podemos fazer para evitar essa possibilidade e manter nossa humanidade construída tão lentamente ao longo das civilizações? O que já estamos fazendo?
Já não está provado e comprovado que, diferentemente dos demais animais, o que nos torna humanos não é o organismo, mas a nossa capacidade de recordar, de elaborar sentimentos e de ensinar o que aprendemos? Que não se nasce humano, mas aprende-se a ser humano? Querem nos transformar em organismos puros (impedidos de elaborar lutos, ficarmos tristes - e, conseqüentemente, alegres - de sofrer e, também encontrar a paz, o amor, a cura em nós mesmos), fáceis de sermos controlados através de medicações?
Por que impedir a dor psíquica se ela fortalece o espírito e nos faz aprender/crescer, justamente porque nos percebemos capazes de superá-la?
Há alguns anos, a criança ser arteira, levada, ATIVA, era considerado sinal de saúde, inteligência. Eram características consideradas positivas. Apesar de essas crianças darem trabalho aos pais e professores, criava-se a expectativa de virem a ser alguém capacitada a vencer obstáculos, de se sobressaírem no mundo dos adultos. Se vivessem, hoje, Einstein, Da Vinci, Santos Dumont seriam indicados a usarem medicação para serem menos rebeldes e por " dificuldade de aceitar padrões comportamentais" ?
O que mudou? Foi o mundo, o espaço para se brincar ou foram as crianças? Por que o que antes era permitido e esperado, hoje é reprimido e medicado? Por que querem evitar a rebeldia, a capacidade de se concentrar em atividades que chamam a atenção mais do que nas que estão impostas?
Querem evitar os questionamentos? Com que objetivo? Para não serem questionados?
Penso que nossas crianças "com TDAH", na sua maioria, não carecem de medicação. Carecem de espaço para brincar. [2] De que se dê atenção a elas.
Hoje, os pais e mães com a jornada de trabalho que têm, carecem de tempo, ânimo e prazer em brincar com as crianças.O que mudou foram as crianças ou o modo de vida de hoje? Quando foi que se começou a perder o prazer de brincar?
Já vi famílias que estabeleceram horários para brincar como obrigação para que os filhos se desenvolvessem porque ouviram na TV que é importante brincar para ficarem inteligentes. Vemos que há uma supervalorização do desenvolvimento da inteligência que os quintais já não existem, que as moradias são minúsculas, que as crianças que ainda podem brincar na rua com os amigos não ficam hiperativas.
Na verdade, fico pensando que as crianças e jovens "com déficit de atenção e hiperatividade" estão é fazendo denúncias do que está mudando para pior nas relações entre nós, seres humanos. Estamos perdendo o que há de melhor na humanidade: a convivência uns com os outros e o prazer de estar juntos.
Maria Angélica Bernardes Santos - Psicopedagoga em Belo Horizonte, Minas Gerais.
segunda-feira, 7 de novembro de 2011
FRACASSO ESCOLAR:CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA
Dificuldade de Aprendizagem ou dificuldade de Ensinar ?
* Professora, pedagoga, com especialização em Orientação Educacional e pós-graduada em Psicopedagogia pelo CEPEMG, membro fundador da Associação Brasileira de Psicopedagogia/Sessão Minas Gerais .
Texto escrito em 1999.
A história tem nos mostrado diferentes fatores que podem levar um aluno a manifestar dificuldade de aprendizagem escolar. Penso que poucos deles poderiam , por si só, justificar a não aprendizagem e, quando tomamos conhecimento de trabalhos como o de Vygotsky, na Rússia, e de Feuerstein, em Israel, questionamos, inclusive quanto à tão decantada impossibilidade de aprender dos portadores de paralisia cerebral.
Dentre os fatores apontados, ao longo do tempo, muitos responsabilizam o próprio aluno pelo seu fracasso, alguns buscam causas no contexto sócio-cultural, outros na escola, como reprodutora da dominação. Nas duas últimas décadas tem-se questionado mais a postura pedagógica, mas quase sempre no reducionismo de buscar um culpado único para uma questão que é contextual.
Para compreender a dificuldade de aprendizagem, penso que preciso ter claro o processo de aprender. Por isso, e também porque o (não)desenvolvimento cognitivo também tem sido apontado para justificar a dificuldade de aprendizagem do aluno deter-me-ei um pouco na Psicologia do Desenvolvimento. Esse desenvolvimento é olhado diferentemente pelas inúmeras teorias que tentam explicar como se dá a aprendizagem no homem. Elas podem, a meu ver, serem englobadas em três grandes grupos:
1º . Teorias que consideram a criança como um ser que nasce vazio de inteligência, sendo que esta se formará a partir da aprendizagem ocorrida de fora para dentro,isto é, a criança só aprende se um outro ensinar.
2º . Teorias que consideram a inteligência já inscrita na estrutura genética, não havendo desenvolvimento, no sentido de construção, mas "amadurecimento". A aprendizagem é totalmente dependente desse amadurecimento e acontece por insight no momento em que o organismo atinge a prontidão. Essas teorias justificaram para os governos, as leis que limitavam a idade mínima de sete anos para ingresso na escola pública. Nessa visão, a criança só aprende após atingir a maturação orgânica da inteligência e não há como interferir nessa maturação.
3º . Teorias que consideram tanto a estrutura genética quanto a influência externa em interação e desenvolvimento na busca de um equilíbrio entre essas duas forças; o externo desequilibrando as certezas, estas questionando o objeto; a inteligência encontrando novas certezas num constante estruturar - desequilibrar - reestruturar. Um dos estudiosos a teorizar sobre essa interação entre a estrutura genética e o meio onde o homem vive foi Piaget. Ele chama aos conhecimentos sobre o mundo externo de Físico e Social e ao conhecimento interno de Lógico - matemático ( estabelecimento de relações). A aprendizagem é, substancialmente, a reorganização das estruturas internas a partir de incertezas provocadas por algo externo. Dentro do que sei existe algo que não sei. A tomada de consciência desse não saber passa a constituir uma falta que me deixa em estado de desequilíbrio o que busco reencontrar. Aprender é reorganizar minha forma de pensar sobre algo que sei e algo que não sabia. ( Ver o quadro Aprendizagem e Alimentação em A mulher Escondida na Professora, de Alícia Fernandez. )
Os fatores de D.A. que estão na própria criança e/ou em sua família já foram considerados, pela escola, como a causa principal, durante os muitos anos em que se proliferaram as indicações neurológicas e/ou psicopatológicas das crianças que não se adaptavam ao sistema escolar. Hoje, reconhecemos a existência desse tipo de dificuldade, mas pesquisas demonstram que em número infinitamente aquém dos divulgados na época áurea da psicologia experimental.
Lendo artigos do neurologista, Dr. Saul Cypel, pesquisador, principalmente no sul do Brasil e Inglaterra , encontramos dados com que ele comprova que a cada cem casos de alunos encaminhados ao neurologista com indicações de DCM e dislexias em geral, apenas três são portadores de disfunções. Ele demonstra, ainda, que não existe uma relação direta entre resultados positivos ou negativos de disfunções no exame eletroencefalográfico e a dificuldade de aprendizagem. Portanto essa questão não justifica o número de alunos com dificuldade de aprendizagem.
Diante de questionamentos às teorias que imputavam, ao aluno, toda a responsabilidade pelo seu fracassso, passa-se a buscar as dificuldades no contexto sócio-cultural dele, o que amplia a discussão mas não se desloca do aluno. A "deficiência" cultural justificaria que a dificuldade se concentrasse mais nas classes populares. Esse é um argumento que pode ser contestado quando se considera as questões culturais como diferenças e não como deficiência . Os nossos alunos de favela, têm um desenvolvimento espaço-temporal, muitas vezes, mais e precocemente desenvolvidos do que a classe média. Realizam cálculos para os quais precisaríamos da calculadora que eles têm no cérebro pela própria necessidade de sobrevivência. Essas diferenças, dificilmente são consideradas e valorizadas pela escola que sempre quer iniciar os cálculos pelo "conjuntinhos de cinco" inclusive para esses alunos que resistem a retroceder. Quando partimos do sistema monetário ou do sistema de medidas, essas operações, aí sim, fazem sentido para eles por se relacionarem ao seu dia-a-dia. No entanto, o programa escolar desvalorizou, anos após anos, esse trabalho, sugerindo o estudo do sistema de medidas e monetário como noções a serem trabalhadas ao final do último bimestre. Com que intenção ? E por que nós professores nos submetemos a esses programas ? Por que, durante muitos anos aceitamos o argumento de que crianças de periferia têm deficiência cognitiva por sua "deficiência cultural?
Assim como às diferenças sociais, à questão das raízes culturais não podem, também, em minha opinião[1] , acusar de causadora de dificuldade escolar. Se esses alunos estivessem em outra escola, onde os educadores comungassem de sua cultura, essa causa se dissolveria na proximidade de seus valores e os valores da professora. Mas ocorreria o risco de se cristalizar na própria cultura, sem avançar no conhecimento científico, acentuando a diferença de classes, o que não é ou não deveria ser objetivo da educação escolar. O objetivo deve ser, justamente, um fazer que promova para todos, o domínio da cultura erudita. No caso da classe dominante e da classe média-alta, esse já é um conhecimento que vivenciam, ao nível oral e o papel da escola é oferecer e sistematizar a nível do escrito.
Já na classe popular, onde há predomínio do saber empírico e de valores culturais diferentes dos valores dominantes, os alunos, quase sempre, chegam à escola sem o domínio do conhecimento científico e da linguagem culta padrão. A dificuldade que existe, para a escola, é que os alunos deverão aprender os valores dominantes e o conhecimento científico como algo a mais, além da sua cultura. Seria um traduzir a sua linguagem em linguagem padrão, usar seu saber empírico para chegar ao conhecimento científico mantendo e dominando os valores culturais das duas classes; mantém-se sua linguagem, seus saberes e seus valores, mas os contextualiza, sistematiza e faz opção na comparação com outros.
Também são muitas as pesquisas brasileiras que, desde a década de oitenta, vêem provando, não apenas que é possível esse trabalho, mas que os alunos têm prazer em ensinar, aos professores, os seus saberes, discutí-los e mantê-los, por opção, sabendo que há outros, ou reconsiderá-los em função da apropriação do conhecimento científico.
Rufino ( 1995 ) , buscando as origens do contexto cultural brasileiro e suas contradições, encontra na modernidade e de acordo com os padrões europeus, portanto muito recente, as raízes da nossa cultura dominante e escolar, que ele chama de Cultura Moderna. Quanto à cultura popular, suas raízes são milenares e é uma forma de viver, agir e pensar o mundo de acordo com os outros contextos culturais, que ele chama Cultura Arcaica.
No Brasil, indígenas e negros são povos de cultura essencialmente arcaicos, o que Rufino justifica analisando características que são o sentido instaurador dessas culturas.
Nossa cultura absorveu a maioria das características dos dois contextos mas com predomínio de um ou outro nas classes dominantes ou populares e com um conflito constante na classe média que tem muito das crenças arcaicas mas deseja e vive o contexto moderno.
Por isso é mais fácil ao aluno da classe dominante e das classes média-alta, aprender o conhecimento escolar. Quanto ao aluno da classe popular, com um contexto cultural tão diferente da cultura moderna predominante na escola, o desrespeito às suas origens, sim, é que lhe dificulta a aprendizagem. Esse desrespeito se dá, principalmente, porque muitos educadores desconhecem, além dessas questões culturais, outras questões que são essenciais ao entendimento e à (inter) relação de sala de aula, entre elas as teorias que explicam a gênese do desenvolvimento e as abordagens de ensino coerentes com a teoria que é a base da prática educativa de cada um.
Para uma melhor compreensão dessa problemática, tentarei, em um quadro comparativo, definir as abordagens dentro dos principais grupos teóricos a que me referi no início deste texto e suas relações com o aluno, o pedagógico, o sócio- político e o cultural. Esse quadro foi construído a partir dos textos sugeridos na bibliografia, de palestras ouvidas com Daniel Alvarenga e Joel Rufino, entre outros, e da resignificação de minha prática em sala de aula.
Por seu reducionismo, englobaremos os dois primeiros grupos em Teorias Vigentes, isto é, teorias que partem do princípio de que as coisas, as leis já estão definidas e praticamente imutáveis. Quem as adota, vive-as na sociedade, no dia-a-dia das famílias, das igrejas, das comunidades, etc.
Refletindo sobre as características apontadas no quadro, podemos supor que alunos com dificuldade de aprendizagem escolar cujas abordagens de ensino se situam no segundo grupo de teorias sofrem de "bulimia" ou "anorexia"[2] cognitiva. E alunos cujas abordagens de ensino, da escola onde estudam, se situam no primeiro grupo e apresentam sintomas de dificuldade, as causas podem ser do próprio aluno mas, muito provavelmente, o que há é dificuldade de se ensinar.
Sugestão Bibliográfica
FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. 2 ed . Porto Alegre: Artes Médicas. 1991.
____________________ A Mulher Escondida na Professora. Porto Alegre : Artes Médicas Sul. 1994.
FRANCHI, Eglê Pontes. E as crianças eram difíceis ... a redação na escola. São Paulo:
Martins Fontes:1993.
VYGOTSKY, Leontiev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1993.
MACEDO,Lino. Ensaios Construtivistas São Paulo: Casa do Psicólogo. 1994.
ZIRALDO. Uma Professora Muito Maluquinha . São Paulo: Ática. 1995.
domingo, 8 de agosto de 2010
O Saber e o Não Saber (...)
Texto enviado a Alícia Fernández e publicado na revista EPSIBA, em Buenos Aires.
...................................................................
Mãos Atadas (caso 1)
Ele escrevia.
Havia um problema, porém. Ele usava quase que apenas consoantes. Quando aparecia vogal, vez ou outra, era somente a letra E .
E repetia pela terceira vez a 1ª série em escola pública estadual, de Minas Gerais.
Kennedy era seu nome. Era um dos motivos de inúmeras noites que eu, sua professora passava em claro... motivo também das perguntas sem respostas acumuladas ao longo daquele ano de 1970 e que se juntavam a outras guardadas em dois anos de magistério.
Ele sabia escrever pois eu conseguia “ler” suas redações de até duas páginas escritas. Havia coerência em seus textos...havia pontuação... mas faltavam vogais, muitas vogais... quase todas.
Porque ele não aprendia a escrita correta? Que nota mereceria? Não poderia ser zero porque eu entendia sua escrita, outras pessoas também, mas nenhuma palavra tinha a grafia correta.
Procurei supervisão, direção da escola, colegas. Eram unânimes em afirmar que ele não sabia e que zero deveria ser sua nota.
Ao final do ano, Kennedy foi reprovado mais uma vez e eu me senti impotente, derrotada, cheia de perguntas sem soluções.
Em 1986, Emília Ferreiro e Teberosky me deram as respostas e me fizeram recordar-me de Kennedy... será que conseguiu escrever? Conseguiu ser aprovado? Ou desistiu de estudar? ... Na escola não souberam me dizer, pois não se recordavam dele.
Hoje eu saberia trabalhar com Kennedy. Saberia como criar um conflito para que percebesse a necessidade de uso da vogal.
Penso que posso compreendê-lo. Seu nome não necessitava de outras vogais, além do E, para ser escrito. E sua referência para a escrita de outros nomes permaneceu sendo o seu próprio nome.
Kennedy permaneceu silábico por três e talvez muitos anos porque nós, suas professoras, não éramos competentes para responder a nossas perguntas. Quem poderia ter ajudado a esta professora?
Desfazendo Rótulos ( caso 2)
Primeiro dia de aula. Apontam-me Mônica e me alertam: “-Observe-a bem porque ela tem dificuldade... repetiu o pré... foi difícil convencer a mãe de que ela precisava repetir porque não tinha maturidade! A mãe, por isso, fica muito insegura.”
Mônica, gordinha... maior e mais amadurecida do que seus colegas, tomava decisões, liderava um grupo de meninas, ajudava àqueles que tinham mais dificuldade; tinha muita iniciativa e se sobressaía. Dava sugestões, inclusive a mim, de como poderíamos solucionar questões. Poeta, escrevia textos lindos.
Um dia, ao final das aulas, desço à sala da diretora para entregar-lhe um material. Sentada ao lado dela, na sala de espera, uma senhora aponta as atividades de criança feitas no caderno e reclama da professora. Noto um certo constrangimento com minha presença. A diretora, então, me apresenta: -Esta é a mãe da Mônica e ela está me pedindo que troque sua filha de turma porque você não corrige os erros do caderno. Ela teme que Mônica tenha que repetir o ano novamente ( era mês de Março, ainda).
Peço para ver o caderno e encontro algumas palavras escritas com hiper-correções e outros poucos erros ortográficos ( trocas de g/j , s/z ).
Explico à mãe que não tenho realmente o hábito de corrigir os cadernos de aula, mas que aponto as correções para serem feitas pelos próprios alunos; que esses erros são aceitáveis na fase em que Mônica se encontrava e que eram trabalhados em outros momentos de aula, específicos de ortografia; que, na verdade, aqueles erros me diziam que Mônica já estava em um nível de desenvolvimento mais evoluído que seus colegas. Que muitos dos colegas dela não erravam nas cópias porque reproduziam letra por letra e ainda não pensavam a respeito da escrita. Mônica lia o texto e reescrevia, já não fazia simples cópia e era uma das melhores alunas da turma.
Foi visível a mudança de olhar da mãe diante dos trabalhos de Mônica e, a partir daquele dia, ela se livrou do rótulo de “criança imatura” recebido por ter se permitido ser criativa e pensar a respeito da escrita e da construção do código.
...................................................................
Belo Horizonte, 11 de Novembro de 1996
Prezada Alícia
Resisti muito em atender a seu pedido, escrevendo e lhe enviando relato dos casos em alfabetização na sala de aula.
Hoje o faço porque consegui estabelecer um elo entre dois momentos que vivenciei, justificando assim o relato que antes me parecia muito pobre. Nesse elo, que sou eu e minha intervenção nos dois casos, é que vejo uma contribuição que possa ser oferecida a outros profissionais.
Maria Angélica*......................................................................
O Saber e o Não Saber da professora Influenciam o Sucesso e/ou o Fracasso Escolar
SumárioO texto ilustra duas histórias vividas pela mesma professora em épocas distintas de sua vida profissional e que ilustram a contribuição do conhecimento teórico sobre o processo de alfabetização no trabalho com crianças em dificuldade de aprendizagem.A primeira história fala de Kennedy, uma criança em nível silábico de construção da leitura e escrita e que não teve a interferência adequada que a levasse a passar para o nível alfabético. A segunda relata o caso de Mônica, aluna de alfabetização que carregava o estigma de imatura. Com a interferência da professora, ela pode se libertar e crescer como escritora e leitora que já era.
Mãos Atadas (caso 1)
Ele escrevia.
Havia um problema, porém. Ele usava quase que apenas consoantes. Quando aparecia vogal, vez ou outra, era somente a letra E .
E repetia pela terceira vez a 1ª série em escola pública estadual, de Minas Gerais.
Kennedy era seu nome. Era um dos motivos de inúmeras noites que eu, sua professora passava em claro... motivo também das perguntas sem respostas acumuladas ao longo daquele ano de 1970 e que se juntavam a outras guardadas em dois anos de magistério.
Ele sabia escrever pois eu conseguia “ler” suas redações de até duas páginas escritas. Havia coerência em seus textos...havia pontuação... mas faltavam vogais, muitas vogais... quase todas.
Porque ele não aprendia a escrita correta? Que nota mereceria? Não poderia ser zero porque eu entendia sua escrita, outras pessoas também, mas nenhuma palavra tinha a grafia correta.
Procurei supervisão, direção da escola, colegas. Eram unânimes em afirmar que ele não sabia e que zero deveria ser sua nota.
Ao final do ano, Kennedy foi reprovado mais uma vez e eu me senti impotente, derrotada, cheia de perguntas sem soluções.
Em 1986, Emília Ferreiro e Teberosky me deram as respostas e me fizeram recordar-me de Kennedy... será que conseguiu escrever? Conseguiu ser aprovado? Ou desistiu de estudar? ... Na escola não souberam me dizer, pois não se recordavam dele.
Hoje eu saberia trabalhar com Kennedy. Saberia como criar um conflito para que percebesse a necessidade de uso da vogal.
Penso que posso compreendê-lo. Seu nome não necessitava de outras vogais, além do E, para ser escrito. E sua referência para a escrita de outros nomes permaneceu sendo o seu próprio nome.
Kennedy permaneceu silábico por três e talvez muitos anos porque nós, suas professoras, não éramos competentes para responder a nossas perguntas. Quem poderia ter ajudado a esta professora?
Desfazendo Rótulos ( caso 2)
Primeiro dia de aula. Apontam-me Mônica e me alertam: “-Observe-a bem porque ela tem dificuldade... repetiu o pré... foi difícil convencer a mãe de que ela precisava repetir porque não tinha maturidade! A mãe, por isso, fica muito insegura.”
Mônica, gordinha... maior e mais amadurecida do que seus colegas, tomava decisões, liderava um grupo de meninas, ajudava àqueles que tinham mais dificuldade; tinha muita iniciativa e se sobressaía. Dava sugestões, inclusive a mim, de como poderíamos solucionar questões. Poeta, escrevia textos lindos.
Um dia, ao final das aulas, desço à sala da diretora para entregar-lhe um material. Sentada ao lado dela, na sala de espera, uma senhora aponta as atividades de criança feitas no caderno e reclama da professora. Noto um certo constrangimento com minha presença. A diretora, então, me apresenta: -Esta é a mãe da Mônica e ela está me pedindo que troque sua filha de turma porque você não corrige os erros do caderno. Ela teme que Mônica tenha que repetir o ano novamente ( era mês de Março, ainda).
Peço para ver o caderno e encontro algumas palavras escritas com hiper-correções e outros poucos erros ortográficos ( trocas de g/j , s/z ).
Explico à mãe que não tenho realmente o hábito de corrigir os cadernos de aula, mas que aponto as correções para serem feitas pelos próprios alunos; que esses erros são aceitáveis na fase em que Mônica se encontrava e que eram trabalhados em outros momentos de aula, específicos de ortografia; que, na verdade, aqueles erros me diziam que Mônica já estava em um nível de desenvolvimento mais evoluído que seus colegas. Que muitos dos colegas dela não erravam nas cópias porque reproduziam letra por letra e ainda não pensavam a respeito da escrita. Mônica lia o texto e reescrevia, já não fazia simples cópia e era uma das melhores alunas da turma.
Foi visível a mudança de olhar da mãe diante dos trabalhos de Mônica e, a partir daquele dia, ela se livrou do rótulo de “criança imatura” recebido por ter se permitido ser criativa e pensar a respeito da escrita e da construção do código.
PROFESSORA E PSICOPEDAGOGA ?
PROFESSORA E PSICOPEDAGOGA ?
PROFESSORA - PSICOPEDAGOGA ? PSICOPROFESSORA?
Maria Angélica Bernardes Santos
O texto é um testemunho de como é importante que professores estabeleçam relações de confiança e segurança na sala de aula, principalmente quando há baixa de autoestima. Esse vínculo não é suficiente mas é necessário para que aconteça a aprendizagem.
O nome dele é tão significativo que é difícil conseguir um codinome para relatar seu caso; um nome escrito com muitas letras, importado e com a pronúncia inglesa das vogais, do h e do w. Eu o conheci nos meus primeiros anos de professora.
No início daquele ano de 1974, ele repetia, pela quarta vez, o Período Preparatório para a alfabetização pelo Método Global de Contos. As atividades avaliativas de prontidão eram padronizadas na escola em que trabalhávamos e ele já memorizara as respostas e acertava tudo. Entretanto, a professora do ano anterior já avisara: - Ele acerta porque já conhece todos os exercícios, mas não sabe ler nem escrever nada, nem mesmo o próprio nome. Quando começar com a alfabetização, você verá que ele não aprende.
As demais professoras ainda reforçavam: - Coitada de você! Ele não para; bate e briga com todos os colegas, não faz os deveres, seus cadernos ficam rasgados e vive sujo.
Realmente, ele era muito agitado - não parava na carteira, saía das filas, brigava no recreio, mas seus olhos refletiam uma alegria de viver e um prazer enorme em mostrar as atividades corretas que terminava antes dos colegas. Entretanto, havia um fato intrigante: ele não escrevia o próprio nome e se recusava a copiá-lo da ficha; assinava escrevendo o apelido com quatro letras apenas e era só isso que escrevia.
Após muitas tentativas de mostrar-lhe a importância de se escrever o nome e de vários diálogos(?)* , comentei esta resistência em uma reunião. Então, uma de suas ex-professoras falou-me do fato de que ele não gostava do nome e que não adiantaria tentar fazê-lo escrever.
De posse dessa informação, pensei uma forma diferente de valorizar o nome dos alunos. Minha hipótese era que, se ele percebesse algo de valor ou belo no nome, talvez quisesse aprender a escrevê-lo.
A secretaria da escola deixou-me um aviso de que eu não estava fazendo as chamadas diárias e esta foi a dica de que eu precisava. Eu sempre me esquecia desta parte burocrática da escola. Com essa turma, entretanto, decido fazer da chamada o momento de valorização dos nomes.
Diariamente, executava um verdadeiro ritual: cada nome lido era transformado numa verdadeira música e acompanhava-a com um comentário específico. Por exemplo: Márcio... me lembra o mar e a onda que vem forte e volta de mansinho para junto das outras...
Quando leio o nome do nosso aluno com dificuldade, pronuncio-o solenemente e digo: Parece nome de presidente... de alguém muito importante... quem sabe será mesmo! E continuo a chamada, parando um pouco a cada nome e olhando para o nomeado.
A troca de olhares e o ritual de chamada começa a surtir efeitos.
Após algumas semanas, ao entregar-me uma folha de exercícios, ele me pede: - Me ensina a escrever ................? É a primeira vez que pronuncia o próprio nome na escola.
A partir das letras de seu nome, ele começa a inventar sua escrita. Há uma mudança radical, inclusive física; o corpo, o olhar, a expressão refletem que a alma está bem.
Muito tempo depois, analiso a aprendizagem e as dificuldades de AISA ( resolvi dar-lhe um apelido.) Parece-me que não aprender a ler era uma forma de não reconhecer o próprio nome, de poder negar um nome com o qual não se identificava. Outro fato, porém me fez pensar que não bastava aceitar o nome; que foi importante, também, a relação estabelecida; uma relação de afeto, respeito, confiança, e o diálogo que mantivemos.
É que ele, como outros alunos que se sobressaíram , foi remanejado para outra turma mais forte, onde não houve esse vínculo. Ele voltou a ser o aluno sujo e desordeiro, de antes - a professora não o aceitou. Foi preciso que ele voltasse à nossa turma para dar continuidade ao seu processo de alfabetização.
Há dois anos, me encontrei com ele em uma galeria. Me reconheceu e me contou seus sucessos como profissional. Recentemente, foi um dos poucos aprovados em um concurso federal e estava de partida para Brasília.
Pensei: - Valeu a pena ter sido psicoprofessora, antes de ser psicopedagoga.
* Maria Angélica Bernardes Santos ( professora e psicopedagoga)
email: bila.bernardes1950@gmail.com
PROFESSORA - PSICOPEDAGOGA ? PSICOPROFESSORA?
Maria Angélica Bernardes Santos
O texto é um testemunho de como é importante que professores estabeleçam relações de confiança e segurança na sala de aula, principalmente quando há baixa de autoestima. Esse vínculo não é suficiente mas é necessário para que aconteça a aprendizagem.
O nome dele é tão significativo que é difícil conseguir um codinome para relatar seu caso; um nome escrito com muitas letras, importado e com a pronúncia inglesa das vogais, do h e do w. Eu o conheci nos meus primeiros anos de professora.
No início daquele ano de 1974, ele repetia, pela quarta vez, o Período Preparatório para a alfabetização pelo Método Global de Contos. As atividades avaliativas de prontidão eram padronizadas na escola em que trabalhávamos e ele já memorizara as respostas e acertava tudo. Entretanto, a professora do ano anterior já avisara: - Ele acerta porque já conhece todos os exercícios, mas não sabe ler nem escrever nada, nem mesmo o próprio nome. Quando começar com a alfabetização, você verá que ele não aprende.
As demais professoras ainda reforçavam: - Coitada de você! Ele não para; bate e briga com todos os colegas, não faz os deveres, seus cadernos ficam rasgados e vive sujo.
Realmente, ele era muito agitado - não parava na carteira, saía das filas, brigava no recreio, mas seus olhos refletiam uma alegria de viver e um prazer enorme em mostrar as atividades corretas que terminava antes dos colegas. Entretanto, havia um fato intrigante: ele não escrevia o próprio nome e se recusava a copiá-lo da ficha; assinava escrevendo o apelido com quatro letras apenas e era só isso que escrevia.
Após muitas tentativas de mostrar-lhe a importância de se escrever o nome e de vários diálogos(?)* , comentei esta resistência em uma reunião. Então, uma de suas ex-professoras falou-me do fato de que ele não gostava do nome e que não adiantaria tentar fazê-lo escrever.
De posse dessa informação, pensei uma forma diferente de valorizar o nome dos alunos. Minha hipótese era que, se ele percebesse algo de valor ou belo no nome, talvez quisesse aprender a escrevê-lo.
A secretaria da escola deixou-me um aviso de que eu não estava fazendo as chamadas diárias e esta foi a dica de que eu precisava. Eu sempre me esquecia desta parte burocrática da escola. Com essa turma, entretanto, decido fazer da chamada o momento de valorização dos nomes.
Diariamente, executava um verdadeiro ritual: cada nome lido era transformado numa verdadeira música e acompanhava-a com um comentário específico. Por exemplo: Márcio... me lembra o mar e a onda que vem forte e volta de mansinho para junto das outras...
Quando leio o nome do nosso aluno com dificuldade, pronuncio-o solenemente e digo: Parece nome de presidente... de alguém muito importante... quem sabe será mesmo! E continuo a chamada, parando um pouco a cada nome e olhando para o nomeado.
A troca de olhares e o ritual de chamada começa a surtir efeitos.
Após algumas semanas, ao entregar-me uma folha de exercícios, ele me pede: - Me ensina a escrever ................? É a primeira vez que pronuncia o próprio nome na escola.
A partir das letras de seu nome, ele começa a inventar sua escrita. Há uma mudança radical, inclusive física; o corpo, o olhar, a expressão refletem que a alma está bem.
Muito tempo depois, analiso a aprendizagem e as dificuldades de AISA ( resolvi dar-lhe um apelido.) Parece-me que não aprender a ler era uma forma de não reconhecer o próprio nome, de poder negar um nome com o qual não se identificava. Outro fato, porém me fez pensar que não bastava aceitar o nome; que foi importante, também, a relação estabelecida; uma relação de afeto, respeito, confiança, e o diálogo que mantivemos.
É que ele, como outros alunos que se sobressaíram , foi remanejado para outra turma mais forte, onde não houve esse vínculo. Ele voltou a ser o aluno sujo e desordeiro, de antes - a professora não o aceitou. Foi preciso que ele voltasse à nossa turma para dar continuidade ao seu processo de alfabetização.
Há dois anos, me encontrei com ele em uma galeria. Me reconheceu e me contou seus sucessos como profissional. Recentemente, foi um dos poucos aprovados em um concurso federal e estava de partida para Brasília.
Pensei: - Valeu a pena ter sido psicoprofessora, antes de ser psicopedagoga.
* Maria Angélica Bernardes Santos ( professora e psicopedagoga)
email: bila.bernardes1950@gmail.com
quinta-feira, 11 de outubro de 2007
Monografia: CONSTRUÇÕES POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DO JOGO
CONSTRUÇÕES POSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DO JOGO
Ou
O Jogo na Construção da Psicopedagoga
Maria Angélica Bernardes Santos[1]
Introdução
Este trabalho é uma análise distante - no tempo e no espaço - do atendimento psicopedagógico na clínica onde ocorreram dois fatos singulares: um deles a criação de um jogo, desde seu material, até as regras mais simples; o outro foi o intercâmbio entre dois atendidos[2] que freqüentavam a clínica em horários diferentes, sem se encontrarem, a não ser através do jogo e das regras escritas. Sua escrita foi iniciada quando já terminávamos o atendimento a Tomás[3] - um dos atendidos - e se prolongou por mais de dois anos. Foi um tempo em que, ora o texto ficava “esquecido” na gaveta, ora era retomado para reflexões, análise e estudo pela autora que precisava autorizar-se torná-lo público. Provavelmente, muito do que foi escrito, hoje seria outro texto, porém estou optando por manter inclusive a introdução escrita inicialmente, apenas acrescentando alguns esclarecimentos.
O relato que se segue iniciou-se logo após o término do trabalho com o jogo. Objetiva apontar efeitos do trabalho com jogos no consultório psicopedagógico, especialmente quando se abre o espaço para criar e construir jogos, permitindo a manifestação da autoria. Aponta também a evolução da psicopedagoga a partir do trabalho com os atendidos.
A narração centra-se na criação do jogo e seu uso como instrumento para introduzir mudanças na modalidade de aprendizagem de Tomás.
Ele, um rapaz com síndrome de Down, foi quem iniciou a construção do jogo no consultório. O outro atendido, Malthos, um pré-adolescente, foi encaminhado por uma psicóloga. Após três anos de trabalho com ela, seu progresso na aprendizagem escolar não correspondia à expectativa da família, da escola e da psicóloga. Foi, então, indicada a intervenção psicopedagógica. Malthos e Eliane - minha parceira nesse trabalho - participaram, jogando, porém as sugestões eram dirigidas a Tomás e as decisões em relação à inclusão ou exclusão de regras no jogo sempre foram dele.
A criação do jogo Troca-troca Dinheirinho foi o principal instrumento de atuação em seu atendimento pois proporcionou um espaço de autoria.
No relato inicial, há pormenores sobre o jogo e as etapas do trabalho que culminaram na sua criação.
Continua com uma tentativa de apresentar um retrato descrito de Tomás. Seguem informes sobre a síndrome de Down, sem pretender aprofundar nestas informações, pois não foram consideradas no atendimento psicopedagógico.
Tento, também, analisar as mudanças que ocorriam nos atendidos - especialmente em Tomás - à medida que provocavam mudanças no jogo, enquanto pormenorizo as etapas dessa construção sob o título A Possibilidade de Desenvolver Autoria.
No capítulo O Jogo e a Psicopedagogia, são citados alguns autores que teorizaram sobre jogos, brincadeiras e seus efeitos no desenvolvimento e aprendizagem das pessoas. Os trabalhos, a respeito, versam sobre jogos que estão estruturados, à venda no comércio ou de domínio público. Procurei, em cada um, realçar o que percebi atuando no trabalho com Tomás, destacando a especificidade do trabalho realizado, muito mais rico por possibilitar a criação de jogos. Por isso, a evolução do trabalho é pontuada e intercalada à apresentação teórica. O resultado do atendimento demonstrou a riqueza do uso do jogo, da criatividade e do intercâmbio, na clínica, para a construção da subjetivação, o desenvolvimento da autonomia e o reconhecimento da autoria e isso está relatado nesse capítulo.
A título de conclusão, há observações sobre a evolução do nosso trabalho na psicopedagogia, o aprendizado da psicopedagoga e as modificações de Tomás na sua modalidade de aprender e ensinar. Volto a destacar as mudanças que considero demonstradoras do desenvolvimento da autoria em sua vida e registro uma justificativa por não considerar as “deficiências” do portador da síndrome de Down, valorizando suas capacidades para aprender e usar sua capacidade de autoria.
O JOGO
O brincar da criança não só é produtor do sujeito enquanto sujeito desejante, mas também enquanto pensante. A inteligência se constrói a partir do brincar.
Alicia Fernández
O jogo “Troca-troca Dinheirinho” foi criado dentro da clínica psicopedagógica.
Compõe-se de xerox reduzido de nossas cédulas e moedas dispostas em uma caixa com dez divisões- o Banco -, cinco dados e talonário de cheques. Para jogá-lo, lançam-se os dados e somam-se os pontos. O valor encontrado será o valor monetário da retirada bancária. A escolha do bancário é feita por acordo entre os jogadores e quase sempre os atendidos optavam por assumir tal função distribuindo o valor ganho entre os jogadores.
Essas regras e as demais foram construídas durante alguns meses, a cada sessão, com dois atendidos da clínica psicopedagógica, em horários independentes, duas vezes por semana cada um. Eles não se encontravam, porém conheciam o fato de haver outro participante. Por isso, cada mudança no jogo foi registrada, por escrito, com dois objetivos: lembrarmo-nos na sessão seguinte e comunicar a regra ao outro. O registro teve, como modelo, as orientações de um jogo de mercado já conhecido.
Participaram dessa criação: os dois atendidos - Tomás e Malthos - a autora e a psicopedagoga, Eliane Martins.
O primeiro momento da criação envolveu apenas o dinheirinho que foi utilizado em simulação de compras, atendendo ao objetivo deles e de suas famílias de que conhecessem o nosso dinheiro e aprendessem a resolver operações matemáticas e monetárias. Conseguimos uma caixa com algumas divisões, que adaptamos para possibilitar a classificação e ordenação do dinheiro “como ficam nos Bancos”[4]. Depois é que surgiu a idéia de utilizar esse “Banco” combinado ao uso de dados em situação de jogo. Os atendidos saíam de uma necessidade de uso de reálias para a possibilidade de abstração e jogo simbólico.
Etapas da Construção do Jogo
1º Organizamos o caixa para as vendas dos produtos.
2º Transformamos o caixa em banco, com uso de cartões bancários e cheques para sacar o dinheiro.
3º Utilizamos o banco em jogo de disputa com uso independente da situação de compra e venda e com introdução de um dado.
4º Registramos as primeiras regras escritas por Tomás, no relatório da sessão, incluindo a obrigatoriedade de trocar as moedas de menor valor por uma de maior valor, quando esta tivesse valor equivalente ao do conjunto.
5º Criamos um talão de cheques. Eram preenchidos com o valor ganho para iniciar a sessão seguinte com saldo positivo. O ganho passou a ser cumulativo.
6º Acrescentamos mais um dado ( e depois mais até atingir o limite de cinco, considerado bom pelos dois atendidos) com o objetivo de ganhar muito em uma única sessão. A finalidade era realizar muitas trocas, pois parecia impossível ganhar notas de cem reais com poucos pontos. Trocar até ganhá-las foi um dos objetivos intermediários do jogo. Alcançá-lo era motivo de muito prazer, pois deixava explícita a superação de limites supostamente inalcançáveis.
Foi interessante como construíam-se objetivos possíveis de alcançar que, quando superados, foram-se ampliando em favor de outros cada vez mais complexos.
CONHECENDO TOMÁS
Mais importante que fazer que alguém pense algo não pensado, é permitir que amplie o âmbito do pensável e que realize a experiência de “vivência de satisfação” ao reconhecer-se pensante. Isto é, a alegria de encontrar-se e reconhecer-se autor.
Alicia Fernández
Foi o primeiro caso atendido, por mim e Eliane, em consultório.
Não consideramos necessário fazermos as sessões diagnósticas iniciais[5], pois o recebemos com essa etapa pronta e, em nossa inexperiência, aceitamos o trabalho feito por outro em quem confiávamos. Também por nossa inexperiência, ainda pensávamos muito mais no aspecto pedagógico e suas metodologias. Entretanto, já tínhamos uma escuta das emoções que circulavam durante as atividades e um olhar que buscava mais os saberes que as dificuldades, as quais se tornaram, por isso, de compreensão mais fácil.
Tal escuta e olhar é que foram mostrando outros diagnósticos e outras formas de trabalho no decorrer das sessões. Fomos percebendo o processo que o atendido utilizava para resolver seus problemas e mostrar seu conhecimento e percebíamos também onde podia haver falhas que levassem a dificuldade.
Isso é mais tranqüilo quando a psicopedagoga tem o conhecimento do processo ensino-aprendizagem e aponta os momentos em que o atendido demonstra um conhecimento. Além de ajudá-lo a perceber-se conhecedor de algo, desenvolvendo a auto-estima, leva-o a se desarmar mostrando também onde e porque está em dificuldades.
Conhecer sobre a dificuldade do atendido só é possível quando ele nos dá a conhecer isso. À medida que isso ocorria com Tomás, íamos construindo nossas hipóteses e formas de atendê-lo, diferenciadas de quando chegou à clínica.
Tomás nos foi apresentado como alguém que tinha bom desenvolvimento, ótimos relacionamentos sociais com colegas e família, e participante ativo da Associação dos Amigos dos Down. Foi-nos dito que apresentava dificuldades em Matemática apesar de saber o processo de resolução das quatro operações nos algoritmos. “Só” não sabia qual a operação – adição, subtração... – ajudaria a solucionar o problema que a escola propunha. Além disso, nas subtrações, quando o algarismo do minuendo era menor que o do subtraendo, costumava retirar sempre o menor do maior, apesar de conhecer a regra do reagrupamento. Esta, porém , era uma informação automatizada adquirida por treinamento, sem a compreensão.
Com isso, demonstrava dificuldade para resolver os deveres de casa, ficando dependente de ajuda.
Essas dificuldades, entretanto, não eram o motivo da consulta. O que Tomás queria do atendimento, segundo a família e ele mesmo, era aprender a pagar e receber troco, conhecendo os valores do nosso dinheiro. Esta era a queixa principal em relação à dificuldade de aprendizagem fora da escola: quando ia fazer alguma compra, não sabia qual seria o troco, nem com que cédula pagar.
Por sugestão de Eliane, que fizera a primeira entrevista, nas sessões iniciais saímos com ele a visitar o comércio, para conhecer preços e ter contato direto com o uso social do dinheiro. Eventualmente, ele realizava alguma compra, quando levava dinheiro e chegava ao consultório sabendo o que “queria” comprar.
Observamos, nessas saídas, como Tomás se sentia inseguro e com medo ao atravessar as ruas, fazendo-o com dificuldade. Ao portador da síndrome de Down é normal apresentar dificuldades motoras, porém, em situações de brincadeiras, Tomás se libertava da rigidez. Isso era visível quando o jogo pega-varetas fazia parte das atividades. Conseguia que o corpo participasse integralmente, efetuando mudança de posição para observar melhor as possibilidades, o que proporcionava registro da ação e aprendizagem.
Já as excursões tinham o objetivo de aprender, isto é, ele ia às compras para aprender a lidar com dinheiro, fazendo um relatório depois. Não era para fazer as compras. Faltava um elemento primordial: o prazer. A escola realiza muitas – quase todas – atividades assim, com o único objetivo de aprender para[6] e não de se construir algo.
Após algumas sessões, em que ele comprava muito pouco, sugeri que criássemos um espaço de compras no consultório, com lojinhas, supermercado, farmácia, etc., utilizando dinheiro de xerox para que manipulasse, “comprasse” e “vendesse” trabalhando com pagamentos e troco em situações de jogo. Nesse espaço, comprar e vender seriam ações prazerosas onde o erro não significaria prejuízo; poder-se-ia ser, ao mesmo tempo, comprador e vendedor e o tempo seria atemporal, pois seria parte do brincar. Estaríamos incluindo, na prática psicopedagógica, algo da lógica do brincar que é a mesma lógica do aprender.
É uma lógica onde se pode ser e não ser ao mesmo tempo, consegue-se acreditar sem precisar alienar-se na certeza, abre-se espaço para a subjetividade, a dúvida, a pergunta tornando possível a autoria e a reescrita, nos dizia Jorge Cruz nas aulas da E.PSI.B.A.
Como ir às compras em situações reais não estava ajudando a conquistar a alegria de aprender, algo precisava ser feito para ajudá-lo a tornar-se capaz de brincar, construindo e se apropriando do conhecimento, transformando a aprendizagem em algo da ordem do prazer.
A proposta foi, prontamente, aceita.
Providenciamos embalagens, sucata e o dinheirinho de papel, assim chamado por serem cédulas em tamanho bastante reduzido. As moedas foram confeccionadas de forma artesanal, durante algumas sessões, tendo sido uma atividade bastante prazerosa. Construía-se e já se utilizava. Alguns materiais eram abandonados por não se mostrarem úteis na situação criada. Outros eram incorporados. Era possível construir, desmanchar, reconstruir.
Analisando os fatores que intervieram na escolha dos materiais, metodologia e atuação psicopedagógica, percebo, naquela brincadeira, o início da atividade criativa e autônoma em Tomás e isso será detalhado na continuação do texto.
Características de Tomás
ô ninho de passarim,
ovinho de passarinhar:
se eu não gostar de mim,
Quem é mais que vai gostar?
Guimarães Rosa
Com 27 anos na época, Tomás é um rapaz com Síndrome de Down.
Durante o atendimento, não me preocupei em procurar textos que me falassem sobre portadores dessa síndrome. Ouvia algumas informações sobre dificuldade de concentração e memória, afirmações de que são educáveis e aprendem só através da repetição intensiva de atividades, porém não lhes dava importância. Após relatar sua história neste texto é que me interessei por conhecer mais, o que resumo a seguir.
Luciana Ribeiro Barros[7] afirma que “A baixa expectativa em relação a esse alunado dita práticas pedagógicas monótonas, mecânicas, individualizadas e sem função na vida prática”.
Romildo Vieira do Bomfim (1996),[8] relata um trabalho pedagógico com outra postura em aulas de educação física e como sugestão para outras áreas educacionais. Ele aponta os déficits característicos da síndrome, porém afirma que procura a eliminação de rótulos e preconceitos. Segundo os dados da pesquisa feita por ele, a pessoa portadora de síndrome de Down apresenta deficiência mental geralmente moderada, hipotonia muscular, pouca coordenação dos movimentos, fala tardia, revela predisposição demorada para a aprendizagem “já que, nessas pessoas, o estímulo e a resposta cerebral são processos lentos”. Há “grande dificuldade para atividades prolongadas de onde surgem as estereotipias que indicam que já esqueceu o que teria que fazer”; demonstram desinteresse nas tarefas que são fáceis demais ou, pelo contrário, nas muito difíceis. É preciso: “exigir dela somente o que estiver dentro de suas possibilidades, a fim de que a mesma possa se sentir segura”; Cabe ao professor, segundo ele, “acolher suas sugestões; perceber suas eficiências, que são muitas e, às vezes, superam expectativas.”
Tomás tinha algumas dessas características, porém não demonstrou dificuldade em se concentrar na tarefa de construção do jogo ou de jogar. Geralmente se interessava, brincava, se divertia e só esporadicamente demonstrava cansaço e sono. Isso ocorria quando tinha usado algum medicamento.
Outra afirmação importante é que “os portadores de deficiência constróem também seu conhecimento do mesmo modo que indivíduos normais, embora de forma mais lenta.” [9]o que constatamos em nosso trabalho.
Entretanto, havia uma baixa expectativa em relação a Tomás e seus colegas na escola que freqüentavam. Por esse motivo, as atividades escolares eram monótonas e mecânicas, sem nenhuma relação com a vida, sendo realizadas por ele como cumprimento de dever aos quais não pensava questionar. . Aprendia-se as informações escolares para se ter as informações. Não se pensava na sua aplicabilidade, porque não acreditavam na capacidade dos alunos de construir e transferir conhecimento. O contato com o objeto de conhecimento era muito pobre. A forma como lhe eram oferecidas as informações - para serem treinadas - não lhe permitia modificá-las e recriá-las. As professoras desconheciam a individualidade do aluno e não o habilitavam a pensar, nem percebiam seu progresso.
Para responder à expectativa da escola, ele se relacionava com as informações de modo hiperacomodativo. Elas eram “engolidas”; não se permitia digeri-las - assimilando e acomodando - isto é, as informações não sofriam comparações e modificações para serem compreendidas e apropriadas. Não o sendo ficavam esquecidas a cada nova informação que substituía as anteriores. Com isso, Tomás se construíra algumas armadilhas:
* Esquecer-se do que “aprendera”.
*Abrir mão de seus desejos e deixar as escolhas para outros fazerem;
Quando chegou para o atendimento, há três anos, Tomás percebia o saber como algo de posse de um outro, geralmente adulto e repetia diante de toda possibilidade de escolha, no consultório: _ “Vocês é que sabem”. _ “Qualquer um está bom! ”
Durante o tratamento psicopedagógico, encontrou-se com sua possibilidade de criar e de reconstruir a própria história o que o levou a (tomar consciência das suas armadilhas?) ter autonomia, ressignificar seus desejos, perceber-se sujeito e criativo, com direitos à luta por realizar seu sonhos. O contato com a capacidade cognitiva, através da relação de confiança com as psicopedagogas e da criação do jogo, lhe permitiu reconhecer-se pensante e capaz de utilizar esse pensamento na assimilação e acomodação dos objetos.
Quando considerei a possibilidade de alta no atendimento, redigi o texto que transcrevo a seguir:
Hoje, ele está deixando de viver os desejos dos outros para viver os próprios desejos: propõe as atividades para escolhermos juntos; assiste aos programas políticos de propaganda eleitoral para escolher os candidatos em quem quer votar e justifica as opções; passou a tomar decisões e a defendê-las; reivindica, junto à família, mais liberdade de espaço, escolha, direito de ir e vir sozinho; começa a questionar a própria escola, quer sair, porque “esta escola segura os alunos”, diz ele; quer aulas com artista plástico para aprender técnicas de pintura, aprender música – órgão, tirar fotografias, coisas que lhe dão prazer. Escola, só se for uma regular, que dá diploma! Quer trabalhar e quer ter alta no tratamento assim que terminar de escrever “O livro de minha vida” - um dos trabalhos propostos diante da dificuldade de memória que ele colocava e que o incomodava muito. Segundo ele, aprendia em um dia e, no outro, já havia esquecido.
Foi interessante que a primeira mudança ocorresse no modo de relação que ele estabelecia com o dinheiro, pois, como nos diz Alicia Fernández, há uma equivalência entre a forma como nos relacionamos com o dinheiro, o alimento, a sexualidade e o conhecimento[10]. É algo que está fora e que tem que ser construído para apropriar-se. Não se apropria com acúmulo de informações.
A mudança em uma das relações tornou possível a mudança nas outras. Se apropriando do valor do dinheiro e da capacidade, não só de operar, mas de inventar modos de brincar com ele, percebeu-se capaz de saberes, construtor de conhecimentos e com direito a desejos próprios.
Creio ser importante falar também do investimento familiar que transmitia a Tomás a segurança de ser amado, aceito e valorizado pelos seus. Quando ele começou a questionar a escola e a manifestar seus desejos, houve um primeiro momento em que notamos certa preocupação. Depois, conseguiram escutá-lo percebendo o papel da escola de mantê-lo no lugar da dificuldade. Respeitaram suas escolhas, apoiando-o na concretização de muitas delas.
A POSSIBILIDADE DE DESENVOLVER AUTORIA ...
Nossos donos temporais ainda não devassaram
O claro estoque de manhãs
Que cada um traz no sangue, no vento.
Carlos Drumond de Andrade
Tomás possuía as informações técnicas sobre os algoritmos, tinha desenvolvido capacidades importantes como conservação de número, classificações e ordenação de objetos, porém não compreendia o sistema de numeração nem o sistema de valores de nossa moeda nas operações representadas. Não compreendia o processo de resolução e representação e não estabelecia relações entre as operações com os objetos e sua representação gráfica. Conhecendo ser este um trabalho pedagógico possível de ser realizado na escola, procuramos ouvir o que diziam de Tomás e como poderíamos atender, através das professoras, a essas dificuldades.
Tentamos conversar com as professoras de Tomás, mas percebemos, que não havia espaço para a psicopedagogia naquela escola, pois a coordenação considerava-se auto-suficiente e não questionava o próprio trabalho. Fazia leituras dos textos de Piaget e Vigotsky, como se o determinismo e o mecanicismo fossem a base teórica de seus trabalhos, sugerindo o ensino como treinamento, seqencial e completamente dependente da repetição do saber do outro. Nessas ações, a emoção fica ausente, reprimindo o prazer de aprender.
Ante tal postura, sentimos a necessidade de um trabalho psicopedagógico que trabalhasse aquelas questões. O caminho percorrido nesse atendimento levou à criação do jogo, que foi acontecendo gradualmente atendendo às demandas que surgiam a cada encontro com os dois atendidos.
No início, o objetivo do jogo foi mediar a aquisição de habilidades e atitudes da atividade monetária no dia-a-dia, propiciar o exercício da criatividade e da capacidade de fazer escolhas. Tínhamos, também, como objetivo, promover o conhecimento das cédulas com seus valores, no troca-troca, isto é, trocando uma cédula de maior valor por conjunto, correspondente, de cédulas de menor valor, e vice-versa. Para isso, o dinheirinho foi acondicionado em uma caixa com divisórias onde se separava as cédulas e moedas de acordo com o valor, em ordem crescente. Isso e as trocas possibilitavam a compreensão do sistema de numeração decimal.
Quando começou a tomar forma, o jogo chamou a atenção de outro atendido – Malthos – que viu a caixa sobre a mesa e quis saber o que era. Ele manifestou o desejo de participar da brincadeira, o que foi levado ao conhecimento de Tomás. Deu-se início, por sugestão da autora, uma correspondência escrita explicando as regras construídas. A partir daí, não se dramatizou mais o supermercado e o jogo de regras foi sendo, gradativamente, construído.
Foram introduzidos dois dados, como a forma de tornar mais lúdico o jogo, porém eles se tornaram ótima opção para criar a necessidade de aprendizagem dos fatos fundamentais da matemática. Trabalhar com os fatos fundamentais ficou a cargo da escola, porém os atendidos percebiam, através do jogo, um motivo para essa aprendizagem na sua utilização fora do contexto escolar.
À medida que houve o domínio das formas de jogar, estabelecidas por eles, introduziram novas regras, eliminaram outras para complexificar _ “ficar mais emocionante”_ e atender ao desejo e à necessidade, ora do Tomás, ora do Malthos.
Uso complexificar – termo não existente em nosso vocabulário - e não complicar, porque complicado significa embaraçado, difícil; complexo remete a algo que encerra muitos elementos, algo observável sob diferentes aspectos, conjunto de coisas que têm ligação entre si [11] e esse termo é que dá conta de explicar o objetivo das novas regras. Não era simplesmente tornar difícil e muito menos embaraçado, pois as regras ficavam muito bem definidas para disputar o jogo e valer a pena ganhar.
Tornar cada vez mais complexas as regras me parece que foi um modo de “encontrar-se com seus limites e superá-los” (Lino de Macedo). Para Lino, o gozo de um jogador é ganhar, ser melhor que o outro em um contexto de regras, porém, o mais importante é a possibilidade de superar a si mesmo.
Os dois atendidos encontraram-se não só com seus limites e possibilidades de superação, mas - e o mais importante - com a capacidade de autoria. Corresponderem-se, nessa situação lúdica, criou uma série de possibilidades, para ressignificação da escrita, para o encontro com as diferenças e para o autoconhecimento, reconhecendo-se criadores e criativos. Nesse exercício, percebemos a ampliação do jogo como um recurso para os atendidos saírem do lugar de heteronomia onde só podiam repetir o que lhes era ensinado, para perceberem a si mesmos capazes de criar, de jogar e de conseguir o domínio das regras, apesar de complexas. Conquistavam confiança em seu fazer, percebendo valor em sua produção principalmente no prazer que se extraía dos momentos em que jogávamos.
Reconhecendo a individualidade dos dois ao estabelecer o diálogo entre eles e ao respeitar suas sugestões e decisões , nós os habilitamos a pensar e a reconhecerem-se como sujeitos desejantes e capazes. Foram vislumbrados novos contextos, espaços onde repetir era permitido sem ser obrigatório e inventar foi possível. Junto a essa criatividade, foi acontecendo a aprendizagem e o reconhecimento da autoria.
Eles perceberam-se dominando o sistema monetário, o que levou a outra necessidade: ter maior quantidade de dinheiro para fazer operações mais complicadas e ficar mais interessante jogar.
Acrescentaram outro dado para conseguir ganhar maior quantidade de dinheiro em uma única sessão. Malthos se lembrou de outro jogo que aprendera, no qual podia jogar novamente quem tirasse seis pontos no dado e sugeriu acrescentar essa regra para aumentar os ganhos; na sessão seguinte, já preferiu contar em dobro os pontos somados, em vez de jogar novamente, o que foi aprovado por Tomás. . Passaram a lidar com quantias cada vez maiores para poder trocar por muitas cédulas e ultrapassar cem reais.
A mudança das regras por um ou outro provocava desequilíbrio cognitivo, o que era um desafio: o encontro de algo diferente, a falta / necessidade da permanência, a busca do conhecimento e compreensão do novo nas sugestões do parceiro, o desafio das invenções. Inventaram outras regras: triplicar o valor da soma, caso tivessem dois dados com o valor seis e quadruplicar, caso saíssem três seis; devolver o valor ganho na rodada, caso se esquecesse de fazer a troca; preencher um cheque com o valor acumulado, para iniciar a sessão seguinte, fazendo a retirada bancária. Diante de tantas mudanças, o que mantinha o equilíbrio era a estrutura do jogo que permanecia e a nossa atenção mediando a construção.
Além de proporcionar autoria e desenvolvimento da subjetivação, trabalhou-se também com conceitos aritméticos e matemáticos, busca de equivalências, semelhanças e diferenças, relações de troca, dependência e autonomia, criação e vivência de ações reguladoras, vivências sociais (organização do Banco ordenando a moeda pelo seu valor, confecção e preenchimento de cheques, compra e venda, etc.).
Quando eles ficaram satisfeitos com o resultado, considerando as regras boas e suficientes, foi digitado no computador o manual de instruções, que ficou anexado ao jogo. Para isso, e por sugestão de Malthos, usamos , como referência, o manual de um jogo comercializado, seguindo a formatação que é quase universal nos manuais.
Sempre fizemos avaliação da mudança de regras, com experimentação pelo outro atendido junto às terapeutas, na situação de jogo, antes de ser incorporada como regra no registro oficial. O registro só era fato quando aprovado pelos dois. Foi um intercâmbio que possibilitou elo e comunicação à distância entre os dois atendidos, que não se conheciam.
O registro escrito era feito para não se esquecerem das regras introduzidas, para ser lido e discutido depois, e para informar ao outro atendido. Isso levou a trabalhar com funções importantes da escrita: a comunicação com um ausente, registro e memória , além da construção do leitor interno, no cuidado em se fazer entender pelo outro através da escrita, o que ficou evidente na evolução do texto registrado e na preocupação em não deixar margem para dúvidas ou interpretações diversas da regra.. Com essa construção, também, se desenvolveu a capacidade de alteridade, colocando-se no lugar do outro, percebendo conseqüências para seus atos, implicando-se como alguém pertencente a um grupo com valores próprios.
Tudo isso resultou em mudanças significativas nas atitudes em relação à aprendizagem: de passivo a ativo, de receptor a criador.
Reconhecer-se autor tornou possível a escrita/ reescrita da própria história para Tomás, “construir-se um passado” (Piera Aulagnier), “reconhecendo-se nele” (Alicia Fernández)[12]. No caso de Tomás isso ficou concreto na produção de um livro: “A História da Minha Vida” onde pode criar cenas da infância e do presente e onde pode também registrar seus saberes e seus sonhos. Essa construção foi possibilitada pela descoberta da capacidade de criar e de aprender, que é a-prender, desprender o aprendido para voltar a prendê-lo e desprender, num contínuo gerador de novos conteúdos de conhecimento e de algo novo para o próprio sujeito” ( Alicia Fernández)[1], movimento que foi, por muito tempo, a dinâmica da construção do jogo “Troca – troca dinheirinho”.
Em relação às características de Tomás, me propus algumas questões para pensar:
Por que o esquecer e qual a razão de as operações monetárias serem escolhidas como sintomas? Que relações existem entre a submissão ao desejo do outro e o esquecer? Havia permissão para esquecer, permitindo o lembrar? Precisava esquecer para não se lembrar dos próprios desejos?
Que significações havia no saldo positivo e na permanência, através do registro em cheque, do que ganhavam no jogo? Teria relação com o lembrar/ não esquecer para continuar a ter? Reencontrar-se na sessão seguinte com algo que conquistara seria o registro da capacidade de construir, da autoria?
Por que foi tão importante a constante superação de limites no jogo? Isto é inerente ao ser humano nas situações de vida? Ou, no caso trabalhado, foi necessária para destruir os limites que lhe foram impostos pela escola e a família por sua condição de diferente?
Para Tomás, a construção de cada regra era equivalente a limites a serem construídos e superados para/por si mesmo, isto é, era a possibilidade de fazer aparecer sua criatividade? Ou era simplesmente para tornar o jogo cada vez mais prazeroso? Ou é uma relação entre as duas questões – a constante construção e superação de limites é que despertava o sentimento do prazer de jogar e de perceber-se autor e criativo?
Tentei responder a essas questões procurando conhecer mais obras de autores que pesquisaram e escreveram sobre o jogo.
O JOGO E A PSICOPEDAGOGIA
O aprender se situa no mesmo espaço do brincar, que temos descrito como um espaço “entre”. Espaço entre o quê? ... Entre a ciência e a poesia, entre o conhecimento e o saber, entre a subjetividade e a objetividade.
Alicia Fernández
O jogo é um dos recursos que pode ser utilizado no tratamento psicopedagógico. De acordo com o professor Jorge Visca (1996)[13], ele coloca em exercício funções cognitivas e afetivas e aspectos sociais além de desenvolverem conteúdos escolares.. “Ponen en ejercicio operaciones cognitivas como la clasificación, la seriación, la antecipación, la conservación, etc. de una forma amena porque unem las operaciones a la emoción”. Já Lino de Macedo nos diz, do jogo na psicopedagogia, que ele estimula a ver conflitos ao mesmo tempo que ajuda a buscar respostas. Diz ainda, que “as regras dentro dos seus limites são transformadoras, pois pedem-nos o tempo todo a consideração do que se tornou possível no sistema”. (Macedo:1994)[14]. além de considerar o possível, no caso relatado foram consideradas as possibilidades do outro jogar e o necessário para tornar o jogo cada vez mais sedutor.
De acordo com Winnicott( 1971) [15]“...é no brincar, e somente no brincar, que (...) criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu. Além disso, de acordo com Vygotsky [16], “... no brinquedo, a cr/ projeta-se nas atividades adultas de sua cultura (...) com ele ( o brinquedo ) a cr/ começa a adquirir a motivação,, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.”
Segundo Piaget o prazer, o sentimento é o motor, a mola que coloca em funcionamento o cognitivo. Poderia se dizer que, quanto mais prazer a atividade promove, maior a possibilidade de aprendizagem?
De acordo com Vygotsky, “assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas” e “satisfazer as regras é uma fonte de prazer” (1991 p.108-24). Construir as regras também é uma fonte de prazer, pois elas são o limite entre o permitido e o não permitido e quem decidia a permissão era Tomás. Era também a ajuda para circular a criatividade, enquanto respeitá-las ou ampliá-las era o desafio permitido pelo espaço de desenvolvimento da autoconfiança e da superação de limites. Continuando a citar Vygotsky, “ (...) ao brincar, a cr/ está sempre acima de sua idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade” “(...) o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal “ (...) e “gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual” (1991). No desenvolver do jogo, aumentar a complexidade me parece que foi o modo de possibilitar esse desenvolvimento e de ser maior, correndo e não correndo os riscos de crescer.
O jogo, então, possibilita a construção do eu enquanto pessoa, do eu enquanto pertencente a um grupo social e cultural e do eu enquanto sujeito pensante.
A função do jogo, segundo nossas concepções quando atendíamos a Tomás, era a criação de um espaço do brincar que colocasse em exercício as funções cognitivas e afetivas, os aspectos sociais e o trabalho com os conteúdos escolares de uma forma que resgatasse o prazer de aprender. Essa função ficou ainda mais completa e apaixonante, quando se vislumbrou a possibilidade de criar um novo jogo, não apenas jogar com algo oferecido por outro, mas criar as próprias regras-limites. Ser autor/criador de algo e reconhecer-se na sua criação. Perceber-se capaz de construir e não precisando apenas repetir.
Provocar um movimento de transformação na modalidade de aprender-ensinar, na forma como se age com os objetos de conhecimento e no encontro com a autoria, esse foi o principal objetivo do atendimento psicopedagógico e foi alcançado com esse trabalho.
CONCLUSÕES:
Sem clareza ainda de como seria o fazer psicopedagógico, trabalhamos, inicialmente, com um fazer pedagógico. Porém trabalhamos com a construção do conhecimento, na Zona de Desenvolvimento Proximal e no espaço do brincar, o que tornou possível a criatividade, a autonomia, a construção de auto-estima positiva, o movimento de mudança na modalidade de aprender e a autoria; portanto, a postura foi psicopedagógica.
Diante da citação de que “só se sabemos e aceitamos que a criança deseja derrubar a torre de blocos, ser-lhe-á valioso comprovar que pode construi-la”( Winnicott apud Alicia Fernández[17]), percebo que mais importante que a construção das regras-limites, foi o fato de que puderam ser transgredidas para a construção de outras. Como nos jogos de construção de blocos onde o prazer maior é o de derrubá-los para reconstruir. E que, esse movimento de construir, desconstruir, reconstruir ajudou a atingir o objetivo psicopedagógico.
O espaço psicopedagógico foi utilizado para resgatar a alegria de construir e utilizar a criatividade. A escola não o permitia. A família não acreditava. A clínica proporcionou o criar, o destruir para transformar, o pensar com autoria. Me parece que a construção-invenção do jogo Troca-troca dinheirinho só foi possível porque se permitiu substituir ( derrubar sucessivamente as construções) regras construídas por novas que se apresentavam mais interessantes e lógicas para o objetivo do jogo.
Criando e escrevendo o jogo, escrevia-se uma nova história das próprias capacidades e de suas relações de ensino-aprendizagem. Esse foi um espaço de autoria permitido e proporcionado pelas terapeutas psicopedagógicas e que não fizera parte das demais relações de ensinante e aprendente de Tomás que só podia reproduzir e repetir o saber do outro.
Tomás foi visto e ouvido em sua especificidade enquanto atendido com dificuldade de aprendizagem independentemente das reais dificuldades causadas pela síndrome. Não se pode ver a síndrome de Down como impossibilidade de, nem ficar preso aos preconceitos em relação a ela. Provavelmente esta era uma armadilha da qual a escola que “segurava aluno” não estava conseguindo sair. Acredito que a saída de Tomás e seu desenvolvimento na outra, onde ele realiza seus deveres com autonomia, pode se tornar uma possibilidade para que os profissionais daquela escola repensem sua postura. Esse é um investimento a ser feito pela psicopedagogia no seu veio institucional.
Creio que as diferenças dos portadores de síndromes devem ser vistas apenas como possibilidades de se dar um tempo maior para aprender, se organizar, lembrar, crescer, desenvolver, ser...
Creio, também, que o grande passo na construção da autonomia de Tomás será o momento em que a família dê permissão para trabalhar em um emprego remunerado para o qual já se candidatou e foi aprovado. Poderá, então, olhar o mundo de vários ângulos, perceber muitos possíveis, fazer mais escolhas e olhar-se com esse olhar modificado e crítico reconhecendo-se cada vez mais em sua singularidade, seus desejos e possibilidades.
Com Tomás, vimos ocorrer a mudança nos vínculos ensinante e aprendente construídos ao longo da vida. Ele não precisa mais estar passivo em relação às informações que recebe e em relação à postura da escola, da família, dos amigos; pode questionar, aceitar, modificar, digerir, se apropriar, saber, ações que foram vividas e praticadas nas sessões de psicopedagogia, principalmente durante a criação do jogo “Troca-troca dinheirinho”.
Quando percebera que Tomás se tornara capaz de agir com essa autonomia em relação a seus ensinantes, eu pensei que poderia ter alta no tratamento. Entretanto, ele não se conscientizara ainda dessa mudança.
Somente quando se apropriou do novo modo de operar diante da aprendizagem, Tomás deu-me alta no atendimento. E possibilitou-me ( ainda me possibilita) aprender com ele e modificar, em mim também, a minha modalidade de ensinar e aprender.
Aprender que existe tratamento psicopedagógico quando se constrói um espaço onde aquele que se construíra mordaças fale; aquele que delegava aos outros suas escolhas pode criar, inventar; aquele que não escrevia produz um poema; aquele que não podia ler, reconhece a sua história; aquele que “atrapara” o pensamento consegue ser criador e ser construtor de um jogo; aquele que não escolhia decide que não necessita mais do tratamento. Existe tratamento psicopedagógico onde o encontro do terapeuta com seu atendido, através dos jogos, dramáticos ou não, produz a consciência de ser sujeito, construtor das ações e da história – ele, atendido, construindo a sua e eu, psicopedagoga, construindo a minha.
Julho de 1998 a Março de 2001
Maria Angélica Bernardes dos Santos*
___________________________
[1] oO presente trabalho foi apresentado como monografia no curso de pós-graduação na Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires / Espacio Psicopedagógico Brasileño Argentino, Março/2001
[2] Atendidos é o termo que optei utilizar para nomear aos “pacientes” da clínica psicopedagógica. Atender, v,tr. Dir. Prestar atenção a, tomar em consideração, ... ouvir, responder. ( Do lat. Attendere ) - Fonte: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa O Globo. Diz Alicia Fernández : “Hoje atenção tem a ver com a descentração, a dispersão criativa, a reconhecer-se autor, confiar em suas possibilidades de criar o que já está ali, mais próximo do brincar ... (Revista E.PSI.B.ª nº 9) . Essa afirmação me deixa mais segura ainda do meu desejo de chamar atendido àquele a quem atendo na clínica psicopedagógica.
[3] Tomás e Malthos são nomes que protegem a identidade dos atendidos.
[4] Fala de Malthos
[5] Por outros motivos, hoje, também não realizamos as sessões destinadas só a diagnóstico, o que foi um dos aprendizados na realização deste trabalho.
[6] Percebemos em nossa experiência que os objetivos explícitos na escola remetem quase sempre ao futuro: aprender para conseguir bom emprego, para fazer prova, para passar de ano...
[7] Revista Integração 19:. Tranquem as portas, ele é Down! 47-49 Brasília: MEC/ SEF, 1997
[8] BOMFIM, Romildo Vieira. A Educação Física e a Criança Portadora de Síndrome de Down – Algumas
Considerações. Revista INTEGRAÇÃO ano 7(16): 60-62. Ministério da Educação e do Desporto.
Brasília, DF. 1996
[9] Mantoan (1989) apud Bomfim
[10] FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. 2 ed. Porto Alegre:Artes Médicas, 1990. Cap. 8, p. 107
[11] Novo Dicionário Aurélio, Nova Fronteira, RJ: 1986.
[12] FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama – Habitando el jugar, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000
p. 239-44.
VISCA,Jorge. Introducción a los juegos lógicos en el tratamiento psicopedagógico, edição do autor.
Buenos Aires,1996.
[14] MACEDO, Lino de. Para Um Discurso das Regras in Ensaios Construtivistas,. SP: Casa do
Psicólogo, 1994. cap. 9, p. 85
[15] WINNICOTT, D.W. O Brincar – A Atividade Criativa e a Busca do Eu ( Self) in O Brincar e a Realidade.
Rio de Janeiro: Imago, 1971. cap. IV, p.79-81.
[16] VYGOTSKY L.S. A Formação Social da Mente, 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. cap. 7, p.108 - 124.
[17] FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama - habitando el jugar Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
* Professora e psicopedagoga em Belo Horizonte, com formação universitária em Pedagogia, pós-graduada em psicopedagogia pelo CEPEMG e pela E.PSI.B.A ( Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – Espacio Psicopedagógico Brasileño Uruguayo Argentino)
Ou
O Jogo na Construção da Psicopedagoga
Maria Angélica Bernardes Santos[1]
Introdução
Este trabalho é uma análise distante - no tempo e no espaço - do atendimento psicopedagógico na clínica onde ocorreram dois fatos singulares: um deles a criação de um jogo, desde seu material, até as regras mais simples; o outro foi o intercâmbio entre dois atendidos[2] que freqüentavam a clínica em horários diferentes, sem se encontrarem, a não ser através do jogo e das regras escritas. Sua escrita foi iniciada quando já terminávamos o atendimento a Tomás[3] - um dos atendidos - e se prolongou por mais de dois anos. Foi um tempo em que, ora o texto ficava “esquecido” na gaveta, ora era retomado para reflexões, análise e estudo pela autora que precisava autorizar-se torná-lo público. Provavelmente, muito do que foi escrito, hoje seria outro texto, porém estou optando por manter inclusive a introdução escrita inicialmente, apenas acrescentando alguns esclarecimentos.
O relato que se segue iniciou-se logo após o término do trabalho com o jogo. Objetiva apontar efeitos do trabalho com jogos no consultório psicopedagógico, especialmente quando se abre o espaço para criar e construir jogos, permitindo a manifestação da autoria. Aponta também a evolução da psicopedagoga a partir do trabalho com os atendidos.
A narração centra-se na criação do jogo e seu uso como instrumento para introduzir mudanças na modalidade de aprendizagem de Tomás.
Ele, um rapaz com síndrome de Down, foi quem iniciou a construção do jogo no consultório. O outro atendido, Malthos, um pré-adolescente, foi encaminhado por uma psicóloga. Após três anos de trabalho com ela, seu progresso na aprendizagem escolar não correspondia à expectativa da família, da escola e da psicóloga. Foi, então, indicada a intervenção psicopedagógica. Malthos e Eliane - minha parceira nesse trabalho - participaram, jogando, porém as sugestões eram dirigidas a Tomás e as decisões em relação à inclusão ou exclusão de regras no jogo sempre foram dele.
A criação do jogo Troca-troca Dinheirinho foi o principal instrumento de atuação em seu atendimento pois proporcionou um espaço de autoria.
No relato inicial, há pormenores sobre o jogo e as etapas do trabalho que culminaram na sua criação.
Continua com uma tentativa de apresentar um retrato descrito de Tomás. Seguem informes sobre a síndrome de Down, sem pretender aprofundar nestas informações, pois não foram consideradas no atendimento psicopedagógico.
Tento, também, analisar as mudanças que ocorriam nos atendidos - especialmente em Tomás - à medida que provocavam mudanças no jogo, enquanto pormenorizo as etapas dessa construção sob o título A Possibilidade de Desenvolver Autoria.
No capítulo O Jogo e a Psicopedagogia, são citados alguns autores que teorizaram sobre jogos, brincadeiras e seus efeitos no desenvolvimento e aprendizagem das pessoas. Os trabalhos, a respeito, versam sobre jogos que estão estruturados, à venda no comércio ou de domínio público. Procurei, em cada um, realçar o que percebi atuando no trabalho com Tomás, destacando a especificidade do trabalho realizado, muito mais rico por possibilitar a criação de jogos. Por isso, a evolução do trabalho é pontuada e intercalada à apresentação teórica. O resultado do atendimento demonstrou a riqueza do uso do jogo, da criatividade e do intercâmbio, na clínica, para a construção da subjetivação, o desenvolvimento da autonomia e o reconhecimento da autoria e isso está relatado nesse capítulo.
A título de conclusão, há observações sobre a evolução do nosso trabalho na psicopedagogia, o aprendizado da psicopedagoga e as modificações de Tomás na sua modalidade de aprender e ensinar. Volto a destacar as mudanças que considero demonstradoras do desenvolvimento da autoria em sua vida e registro uma justificativa por não considerar as “deficiências” do portador da síndrome de Down, valorizando suas capacidades para aprender e usar sua capacidade de autoria.
O JOGO
O brincar da criança não só é produtor do sujeito enquanto sujeito desejante, mas também enquanto pensante. A inteligência se constrói a partir do brincar.
Alicia Fernández
O jogo “Troca-troca Dinheirinho” foi criado dentro da clínica psicopedagógica.
Compõe-se de xerox reduzido de nossas cédulas e moedas dispostas em uma caixa com dez divisões- o Banco -, cinco dados e talonário de cheques. Para jogá-lo, lançam-se os dados e somam-se os pontos. O valor encontrado será o valor monetário da retirada bancária. A escolha do bancário é feita por acordo entre os jogadores e quase sempre os atendidos optavam por assumir tal função distribuindo o valor ganho entre os jogadores.
Essas regras e as demais foram construídas durante alguns meses, a cada sessão, com dois atendidos da clínica psicopedagógica, em horários independentes, duas vezes por semana cada um. Eles não se encontravam, porém conheciam o fato de haver outro participante. Por isso, cada mudança no jogo foi registrada, por escrito, com dois objetivos: lembrarmo-nos na sessão seguinte e comunicar a regra ao outro. O registro teve, como modelo, as orientações de um jogo de mercado já conhecido.
Participaram dessa criação: os dois atendidos - Tomás e Malthos - a autora e a psicopedagoga, Eliane Martins.
O primeiro momento da criação envolveu apenas o dinheirinho que foi utilizado em simulação de compras, atendendo ao objetivo deles e de suas famílias de que conhecessem o nosso dinheiro e aprendessem a resolver operações matemáticas e monetárias. Conseguimos uma caixa com algumas divisões, que adaptamos para possibilitar a classificação e ordenação do dinheiro “como ficam nos Bancos”[4]. Depois é que surgiu a idéia de utilizar esse “Banco” combinado ao uso de dados em situação de jogo. Os atendidos saíam de uma necessidade de uso de reálias para a possibilidade de abstração e jogo simbólico.
Etapas da Construção do Jogo
1º Organizamos o caixa para as vendas dos produtos.
2º Transformamos o caixa em banco, com uso de cartões bancários e cheques para sacar o dinheiro.
3º Utilizamos o banco em jogo de disputa com uso independente da situação de compra e venda e com introdução de um dado.
4º Registramos as primeiras regras escritas por Tomás, no relatório da sessão, incluindo a obrigatoriedade de trocar as moedas de menor valor por uma de maior valor, quando esta tivesse valor equivalente ao do conjunto.
5º Criamos um talão de cheques. Eram preenchidos com o valor ganho para iniciar a sessão seguinte com saldo positivo. O ganho passou a ser cumulativo.
6º Acrescentamos mais um dado ( e depois mais até atingir o limite de cinco, considerado bom pelos dois atendidos) com o objetivo de ganhar muito em uma única sessão. A finalidade era realizar muitas trocas, pois parecia impossível ganhar notas de cem reais com poucos pontos. Trocar até ganhá-las foi um dos objetivos intermediários do jogo. Alcançá-lo era motivo de muito prazer, pois deixava explícita a superação de limites supostamente inalcançáveis.
Foi interessante como construíam-se objetivos possíveis de alcançar que, quando superados, foram-se ampliando em favor de outros cada vez mais complexos.
CONHECENDO TOMÁS
Mais importante que fazer que alguém pense algo não pensado, é permitir que amplie o âmbito do pensável e que realize a experiência de “vivência de satisfação” ao reconhecer-se pensante. Isto é, a alegria de encontrar-se e reconhecer-se autor.
Alicia Fernández
Foi o primeiro caso atendido, por mim e Eliane, em consultório.
Não consideramos necessário fazermos as sessões diagnósticas iniciais[5], pois o recebemos com essa etapa pronta e, em nossa inexperiência, aceitamos o trabalho feito por outro em quem confiávamos. Também por nossa inexperiência, ainda pensávamos muito mais no aspecto pedagógico e suas metodologias. Entretanto, já tínhamos uma escuta das emoções que circulavam durante as atividades e um olhar que buscava mais os saberes que as dificuldades, as quais se tornaram, por isso, de compreensão mais fácil.
Tal escuta e olhar é que foram mostrando outros diagnósticos e outras formas de trabalho no decorrer das sessões. Fomos percebendo o processo que o atendido utilizava para resolver seus problemas e mostrar seu conhecimento e percebíamos também onde podia haver falhas que levassem a dificuldade.
Isso é mais tranqüilo quando a psicopedagoga tem o conhecimento do processo ensino-aprendizagem e aponta os momentos em que o atendido demonstra um conhecimento. Além de ajudá-lo a perceber-se conhecedor de algo, desenvolvendo a auto-estima, leva-o a se desarmar mostrando também onde e porque está em dificuldades.
Conhecer sobre a dificuldade do atendido só é possível quando ele nos dá a conhecer isso. À medida que isso ocorria com Tomás, íamos construindo nossas hipóteses e formas de atendê-lo, diferenciadas de quando chegou à clínica.
Tomás nos foi apresentado como alguém que tinha bom desenvolvimento, ótimos relacionamentos sociais com colegas e família, e participante ativo da Associação dos Amigos dos Down. Foi-nos dito que apresentava dificuldades em Matemática apesar de saber o processo de resolução das quatro operações nos algoritmos. “Só” não sabia qual a operação – adição, subtração... – ajudaria a solucionar o problema que a escola propunha. Além disso, nas subtrações, quando o algarismo do minuendo era menor que o do subtraendo, costumava retirar sempre o menor do maior, apesar de conhecer a regra do reagrupamento. Esta, porém , era uma informação automatizada adquirida por treinamento, sem a compreensão.
Com isso, demonstrava dificuldade para resolver os deveres de casa, ficando dependente de ajuda.
Essas dificuldades, entretanto, não eram o motivo da consulta. O que Tomás queria do atendimento, segundo a família e ele mesmo, era aprender a pagar e receber troco, conhecendo os valores do nosso dinheiro. Esta era a queixa principal em relação à dificuldade de aprendizagem fora da escola: quando ia fazer alguma compra, não sabia qual seria o troco, nem com que cédula pagar.
Por sugestão de Eliane, que fizera a primeira entrevista, nas sessões iniciais saímos com ele a visitar o comércio, para conhecer preços e ter contato direto com o uso social do dinheiro. Eventualmente, ele realizava alguma compra, quando levava dinheiro e chegava ao consultório sabendo o que “queria” comprar.
Observamos, nessas saídas, como Tomás se sentia inseguro e com medo ao atravessar as ruas, fazendo-o com dificuldade. Ao portador da síndrome de Down é normal apresentar dificuldades motoras, porém, em situações de brincadeiras, Tomás se libertava da rigidez. Isso era visível quando o jogo pega-varetas fazia parte das atividades. Conseguia que o corpo participasse integralmente, efetuando mudança de posição para observar melhor as possibilidades, o que proporcionava registro da ação e aprendizagem.
Já as excursões tinham o objetivo de aprender, isto é, ele ia às compras para aprender a lidar com dinheiro, fazendo um relatório depois. Não era para fazer as compras. Faltava um elemento primordial: o prazer. A escola realiza muitas – quase todas – atividades assim, com o único objetivo de aprender para[6] e não de se construir algo.
Após algumas sessões, em que ele comprava muito pouco, sugeri que criássemos um espaço de compras no consultório, com lojinhas, supermercado, farmácia, etc., utilizando dinheiro de xerox para que manipulasse, “comprasse” e “vendesse” trabalhando com pagamentos e troco em situações de jogo. Nesse espaço, comprar e vender seriam ações prazerosas onde o erro não significaria prejuízo; poder-se-ia ser, ao mesmo tempo, comprador e vendedor e o tempo seria atemporal, pois seria parte do brincar. Estaríamos incluindo, na prática psicopedagógica, algo da lógica do brincar que é a mesma lógica do aprender.
É uma lógica onde se pode ser e não ser ao mesmo tempo, consegue-se acreditar sem precisar alienar-se na certeza, abre-se espaço para a subjetividade, a dúvida, a pergunta tornando possível a autoria e a reescrita, nos dizia Jorge Cruz nas aulas da E.PSI.B.A.
Como ir às compras em situações reais não estava ajudando a conquistar a alegria de aprender, algo precisava ser feito para ajudá-lo a tornar-se capaz de brincar, construindo e se apropriando do conhecimento, transformando a aprendizagem em algo da ordem do prazer.
A proposta foi, prontamente, aceita.
Providenciamos embalagens, sucata e o dinheirinho de papel, assim chamado por serem cédulas em tamanho bastante reduzido. As moedas foram confeccionadas de forma artesanal, durante algumas sessões, tendo sido uma atividade bastante prazerosa. Construía-se e já se utilizava. Alguns materiais eram abandonados por não se mostrarem úteis na situação criada. Outros eram incorporados. Era possível construir, desmanchar, reconstruir.
Analisando os fatores que intervieram na escolha dos materiais, metodologia e atuação psicopedagógica, percebo, naquela brincadeira, o início da atividade criativa e autônoma em Tomás e isso será detalhado na continuação do texto.
Características de Tomás
ô ninho de passarim,
ovinho de passarinhar:
se eu não gostar de mim,
Quem é mais que vai gostar?
Guimarães Rosa
Com 27 anos na época, Tomás é um rapaz com Síndrome de Down.
Durante o atendimento, não me preocupei em procurar textos que me falassem sobre portadores dessa síndrome. Ouvia algumas informações sobre dificuldade de concentração e memória, afirmações de que são educáveis e aprendem só através da repetição intensiva de atividades, porém não lhes dava importância. Após relatar sua história neste texto é que me interessei por conhecer mais, o que resumo a seguir.
Luciana Ribeiro Barros[7] afirma que “A baixa expectativa em relação a esse alunado dita práticas pedagógicas monótonas, mecânicas, individualizadas e sem função na vida prática”.
Romildo Vieira do Bomfim (1996),[8] relata um trabalho pedagógico com outra postura em aulas de educação física e como sugestão para outras áreas educacionais. Ele aponta os déficits característicos da síndrome, porém afirma que procura a eliminação de rótulos e preconceitos. Segundo os dados da pesquisa feita por ele, a pessoa portadora de síndrome de Down apresenta deficiência mental geralmente moderada, hipotonia muscular, pouca coordenação dos movimentos, fala tardia, revela predisposição demorada para a aprendizagem “já que, nessas pessoas, o estímulo e a resposta cerebral são processos lentos”. Há “grande dificuldade para atividades prolongadas de onde surgem as estereotipias que indicam que já esqueceu o que teria que fazer”; demonstram desinteresse nas tarefas que são fáceis demais ou, pelo contrário, nas muito difíceis. É preciso: “exigir dela somente o que estiver dentro de suas possibilidades, a fim de que a mesma possa se sentir segura”; Cabe ao professor, segundo ele, “acolher suas sugestões; perceber suas eficiências, que são muitas e, às vezes, superam expectativas.”
Tomás tinha algumas dessas características, porém não demonstrou dificuldade em se concentrar na tarefa de construção do jogo ou de jogar. Geralmente se interessava, brincava, se divertia e só esporadicamente demonstrava cansaço e sono. Isso ocorria quando tinha usado algum medicamento.
Outra afirmação importante é que “os portadores de deficiência constróem também seu conhecimento do mesmo modo que indivíduos normais, embora de forma mais lenta.” [9]o que constatamos em nosso trabalho.
Entretanto, havia uma baixa expectativa em relação a Tomás e seus colegas na escola que freqüentavam. Por esse motivo, as atividades escolares eram monótonas e mecânicas, sem nenhuma relação com a vida, sendo realizadas por ele como cumprimento de dever aos quais não pensava questionar. . Aprendia-se as informações escolares para se ter as informações. Não se pensava na sua aplicabilidade, porque não acreditavam na capacidade dos alunos de construir e transferir conhecimento. O contato com o objeto de conhecimento era muito pobre. A forma como lhe eram oferecidas as informações - para serem treinadas - não lhe permitia modificá-las e recriá-las. As professoras desconheciam a individualidade do aluno e não o habilitavam a pensar, nem percebiam seu progresso.
Para responder à expectativa da escola, ele se relacionava com as informações de modo hiperacomodativo. Elas eram “engolidas”; não se permitia digeri-las - assimilando e acomodando - isto é, as informações não sofriam comparações e modificações para serem compreendidas e apropriadas. Não o sendo ficavam esquecidas a cada nova informação que substituía as anteriores. Com isso, Tomás se construíra algumas armadilhas:
* Esquecer-se do que “aprendera”.
*Abrir mão de seus desejos e deixar as escolhas para outros fazerem;
Quando chegou para o atendimento, há três anos, Tomás percebia o saber como algo de posse de um outro, geralmente adulto e repetia diante de toda possibilidade de escolha, no consultório: _ “Vocês é que sabem”. _ “Qualquer um está bom! ”
Durante o tratamento psicopedagógico, encontrou-se com sua possibilidade de criar e de reconstruir a própria história o que o levou a (tomar consciência das suas armadilhas?) ter autonomia, ressignificar seus desejos, perceber-se sujeito e criativo, com direitos à luta por realizar seu sonhos. O contato com a capacidade cognitiva, através da relação de confiança com as psicopedagogas e da criação do jogo, lhe permitiu reconhecer-se pensante e capaz de utilizar esse pensamento na assimilação e acomodação dos objetos.
Quando considerei a possibilidade de alta no atendimento, redigi o texto que transcrevo a seguir:
Hoje, ele está deixando de viver os desejos dos outros para viver os próprios desejos: propõe as atividades para escolhermos juntos; assiste aos programas políticos de propaganda eleitoral para escolher os candidatos em quem quer votar e justifica as opções; passou a tomar decisões e a defendê-las; reivindica, junto à família, mais liberdade de espaço, escolha, direito de ir e vir sozinho; começa a questionar a própria escola, quer sair, porque “esta escola segura os alunos”, diz ele; quer aulas com artista plástico para aprender técnicas de pintura, aprender música – órgão, tirar fotografias, coisas que lhe dão prazer. Escola, só se for uma regular, que dá diploma! Quer trabalhar e quer ter alta no tratamento assim que terminar de escrever “O livro de minha vida” - um dos trabalhos propostos diante da dificuldade de memória que ele colocava e que o incomodava muito. Segundo ele, aprendia em um dia e, no outro, já havia esquecido.
Foi interessante que a primeira mudança ocorresse no modo de relação que ele estabelecia com o dinheiro, pois, como nos diz Alicia Fernández, há uma equivalência entre a forma como nos relacionamos com o dinheiro, o alimento, a sexualidade e o conhecimento[10]. É algo que está fora e que tem que ser construído para apropriar-se. Não se apropria com acúmulo de informações.
A mudança em uma das relações tornou possível a mudança nas outras. Se apropriando do valor do dinheiro e da capacidade, não só de operar, mas de inventar modos de brincar com ele, percebeu-se capaz de saberes, construtor de conhecimentos e com direito a desejos próprios.
Creio ser importante falar também do investimento familiar que transmitia a Tomás a segurança de ser amado, aceito e valorizado pelos seus. Quando ele começou a questionar a escola e a manifestar seus desejos, houve um primeiro momento em que notamos certa preocupação. Depois, conseguiram escutá-lo percebendo o papel da escola de mantê-lo no lugar da dificuldade. Respeitaram suas escolhas, apoiando-o na concretização de muitas delas.
A POSSIBILIDADE DE DESENVOLVER AUTORIA ...
Nossos donos temporais ainda não devassaram
O claro estoque de manhãs
Que cada um traz no sangue, no vento.
Carlos Drumond de Andrade
Tomás possuía as informações técnicas sobre os algoritmos, tinha desenvolvido capacidades importantes como conservação de número, classificações e ordenação de objetos, porém não compreendia o sistema de numeração nem o sistema de valores de nossa moeda nas operações representadas. Não compreendia o processo de resolução e representação e não estabelecia relações entre as operações com os objetos e sua representação gráfica. Conhecendo ser este um trabalho pedagógico possível de ser realizado na escola, procuramos ouvir o que diziam de Tomás e como poderíamos atender, através das professoras, a essas dificuldades.
Tentamos conversar com as professoras de Tomás, mas percebemos, que não havia espaço para a psicopedagogia naquela escola, pois a coordenação considerava-se auto-suficiente e não questionava o próprio trabalho. Fazia leituras dos textos de Piaget e Vigotsky, como se o determinismo e o mecanicismo fossem a base teórica de seus trabalhos, sugerindo o ensino como treinamento, seqencial e completamente dependente da repetição do saber do outro. Nessas ações, a emoção fica ausente, reprimindo o prazer de aprender.
Ante tal postura, sentimos a necessidade de um trabalho psicopedagógico que trabalhasse aquelas questões. O caminho percorrido nesse atendimento levou à criação do jogo, que foi acontecendo gradualmente atendendo às demandas que surgiam a cada encontro com os dois atendidos.
No início, o objetivo do jogo foi mediar a aquisição de habilidades e atitudes da atividade monetária no dia-a-dia, propiciar o exercício da criatividade e da capacidade de fazer escolhas. Tínhamos, também, como objetivo, promover o conhecimento das cédulas com seus valores, no troca-troca, isto é, trocando uma cédula de maior valor por conjunto, correspondente, de cédulas de menor valor, e vice-versa. Para isso, o dinheirinho foi acondicionado em uma caixa com divisórias onde se separava as cédulas e moedas de acordo com o valor, em ordem crescente. Isso e as trocas possibilitavam a compreensão do sistema de numeração decimal.
Quando começou a tomar forma, o jogo chamou a atenção de outro atendido – Malthos – que viu a caixa sobre a mesa e quis saber o que era. Ele manifestou o desejo de participar da brincadeira, o que foi levado ao conhecimento de Tomás. Deu-se início, por sugestão da autora, uma correspondência escrita explicando as regras construídas. A partir daí, não se dramatizou mais o supermercado e o jogo de regras foi sendo, gradativamente, construído.
Foram introduzidos dois dados, como a forma de tornar mais lúdico o jogo, porém eles se tornaram ótima opção para criar a necessidade de aprendizagem dos fatos fundamentais da matemática. Trabalhar com os fatos fundamentais ficou a cargo da escola, porém os atendidos percebiam, através do jogo, um motivo para essa aprendizagem na sua utilização fora do contexto escolar.
À medida que houve o domínio das formas de jogar, estabelecidas por eles, introduziram novas regras, eliminaram outras para complexificar _ “ficar mais emocionante”_ e atender ao desejo e à necessidade, ora do Tomás, ora do Malthos.
Uso complexificar – termo não existente em nosso vocabulário - e não complicar, porque complicado significa embaraçado, difícil; complexo remete a algo que encerra muitos elementos, algo observável sob diferentes aspectos, conjunto de coisas que têm ligação entre si [11] e esse termo é que dá conta de explicar o objetivo das novas regras. Não era simplesmente tornar difícil e muito menos embaraçado, pois as regras ficavam muito bem definidas para disputar o jogo e valer a pena ganhar.
Tornar cada vez mais complexas as regras me parece que foi um modo de “encontrar-se com seus limites e superá-los” (Lino de Macedo). Para Lino, o gozo de um jogador é ganhar, ser melhor que o outro em um contexto de regras, porém, o mais importante é a possibilidade de superar a si mesmo.
Os dois atendidos encontraram-se não só com seus limites e possibilidades de superação, mas - e o mais importante - com a capacidade de autoria. Corresponderem-se, nessa situação lúdica, criou uma série de possibilidades, para ressignificação da escrita, para o encontro com as diferenças e para o autoconhecimento, reconhecendo-se criadores e criativos. Nesse exercício, percebemos a ampliação do jogo como um recurso para os atendidos saírem do lugar de heteronomia onde só podiam repetir o que lhes era ensinado, para perceberem a si mesmos capazes de criar, de jogar e de conseguir o domínio das regras, apesar de complexas. Conquistavam confiança em seu fazer, percebendo valor em sua produção principalmente no prazer que se extraía dos momentos em que jogávamos.
Reconhecendo a individualidade dos dois ao estabelecer o diálogo entre eles e ao respeitar suas sugestões e decisões , nós os habilitamos a pensar e a reconhecerem-se como sujeitos desejantes e capazes. Foram vislumbrados novos contextos, espaços onde repetir era permitido sem ser obrigatório e inventar foi possível. Junto a essa criatividade, foi acontecendo a aprendizagem e o reconhecimento da autoria.
Eles perceberam-se dominando o sistema monetário, o que levou a outra necessidade: ter maior quantidade de dinheiro para fazer operações mais complicadas e ficar mais interessante jogar.
Acrescentaram outro dado para conseguir ganhar maior quantidade de dinheiro em uma única sessão. Malthos se lembrou de outro jogo que aprendera, no qual podia jogar novamente quem tirasse seis pontos no dado e sugeriu acrescentar essa regra para aumentar os ganhos; na sessão seguinte, já preferiu contar em dobro os pontos somados, em vez de jogar novamente, o que foi aprovado por Tomás. . Passaram a lidar com quantias cada vez maiores para poder trocar por muitas cédulas e ultrapassar cem reais.
A mudança das regras por um ou outro provocava desequilíbrio cognitivo, o que era um desafio: o encontro de algo diferente, a falta / necessidade da permanência, a busca do conhecimento e compreensão do novo nas sugestões do parceiro, o desafio das invenções. Inventaram outras regras: triplicar o valor da soma, caso tivessem dois dados com o valor seis e quadruplicar, caso saíssem três seis; devolver o valor ganho na rodada, caso se esquecesse de fazer a troca; preencher um cheque com o valor acumulado, para iniciar a sessão seguinte, fazendo a retirada bancária. Diante de tantas mudanças, o que mantinha o equilíbrio era a estrutura do jogo que permanecia e a nossa atenção mediando a construção.
Além de proporcionar autoria e desenvolvimento da subjetivação, trabalhou-se também com conceitos aritméticos e matemáticos, busca de equivalências, semelhanças e diferenças, relações de troca, dependência e autonomia, criação e vivência de ações reguladoras, vivências sociais (organização do Banco ordenando a moeda pelo seu valor, confecção e preenchimento de cheques, compra e venda, etc.).
Quando eles ficaram satisfeitos com o resultado, considerando as regras boas e suficientes, foi digitado no computador o manual de instruções, que ficou anexado ao jogo. Para isso, e por sugestão de Malthos, usamos , como referência, o manual de um jogo comercializado, seguindo a formatação que é quase universal nos manuais.
Sempre fizemos avaliação da mudança de regras, com experimentação pelo outro atendido junto às terapeutas, na situação de jogo, antes de ser incorporada como regra no registro oficial. O registro só era fato quando aprovado pelos dois. Foi um intercâmbio que possibilitou elo e comunicação à distância entre os dois atendidos, que não se conheciam.
O registro escrito era feito para não se esquecerem das regras introduzidas, para ser lido e discutido depois, e para informar ao outro atendido. Isso levou a trabalhar com funções importantes da escrita: a comunicação com um ausente, registro e memória , além da construção do leitor interno, no cuidado em se fazer entender pelo outro através da escrita, o que ficou evidente na evolução do texto registrado e na preocupação em não deixar margem para dúvidas ou interpretações diversas da regra.. Com essa construção, também, se desenvolveu a capacidade de alteridade, colocando-se no lugar do outro, percebendo conseqüências para seus atos, implicando-se como alguém pertencente a um grupo com valores próprios.
Tudo isso resultou em mudanças significativas nas atitudes em relação à aprendizagem: de passivo a ativo, de receptor a criador.
Reconhecer-se autor tornou possível a escrita/ reescrita da própria história para Tomás, “construir-se um passado” (Piera Aulagnier), “reconhecendo-se nele” (Alicia Fernández)[12]. No caso de Tomás isso ficou concreto na produção de um livro: “A História da Minha Vida” onde pode criar cenas da infância e do presente e onde pode também registrar seus saberes e seus sonhos. Essa construção foi possibilitada pela descoberta da capacidade de criar e de aprender, que é a-prender, desprender o aprendido para voltar a prendê-lo e desprender, num contínuo gerador de novos conteúdos de conhecimento e de algo novo para o próprio sujeito” ( Alicia Fernández)[1], movimento que foi, por muito tempo, a dinâmica da construção do jogo “Troca – troca dinheirinho”.
Em relação às características de Tomás, me propus algumas questões para pensar:
Por que o esquecer e qual a razão de as operações monetárias serem escolhidas como sintomas? Que relações existem entre a submissão ao desejo do outro e o esquecer? Havia permissão para esquecer, permitindo o lembrar? Precisava esquecer para não se lembrar dos próprios desejos?
Que significações havia no saldo positivo e na permanência, através do registro em cheque, do que ganhavam no jogo? Teria relação com o lembrar/ não esquecer para continuar a ter? Reencontrar-se na sessão seguinte com algo que conquistara seria o registro da capacidade de construir, da autoria?
Por que foi tão importante a constante superação de limites no jogo? Isto é inerente ao ser humano nas situações de vida? Ou, no caso trabalhado, foi necessária para destruir os limites que lhe foram impostos pela escola e a família por sua condição de diferente?
Para Tomás, a construção de cada regra era equivalente a limites a serem construídos e superados para/por si mesmo, isto é, era a possibilidade de fazer aparecer sua criatividade? Ou era simplesmente para tornar o jogo cada vez mais prazeroso? Ou é uma relação entre as duas questões – a constante construção e superação de limites é que despertava o sentimento do prazer de jogar e de perceber-se autor e criativo?
Tentei responder a essas questões procurando conhecer mais obras de autores que pesquisaram e escreveram sobre o jogo.
O JOGO E A PSICOPEDAGOGIA
O aprender se situa no mesmo espaço do brincar, que temos descrito como um espaço “entre”. Espaço entre o quê? ... Entre a ciência e a poesia, entre o conhecimento e o saber, entre a subjetividade e a objetividade.
Alicia Fernández
O jogo é um dos recursos que pode ser utilizado no tratamento psicopedagógico. De acordo com o professor Jorge Visca (1996)[13], ele coloca em exercício funções cognitivas e afetivas e aspectos sociais além de desenvolverem conteúdos escolares.. “Ponen en ejercicio operaciones cognitivas como la clasificación, la seriación, la antecipación, la conservación, etc. de una forma amena porque unem las operaciones a la emoción”. Já Lino de Macedo nos diz, do jogo na psicopedagogia, que ele estimula a ver conflitos ao mesmo tempo que ajuda a buscar respostas. Diz ainda, que “as regras dentro dos seus limites são transformadoras, pois pedem-nos o tempo todo a consideração do que se tornou possível no sistema”. (Macedo:1994)[14]. além de considerar o possível, no caso relatado foram consideradas as possibilidades do outro jogar e o necessário para tornar o jogo cada vez mais sedutor.
De acordo com Winnicott( 1971) [15]“...é no brincar, e somente no brincar, que (...) criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu. Além disso, de acordo com Vygotsky [16], “... no brinquedo, a cr/ projeta-se nas atividades adultas de sua cultura (...) com ele ( o brinquedo ) a cr/ começa a adquirir a motivação,, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.”
Segundo Piaget o prazer, o sentimento é o motor, a mola que coloca em funcionamento o cognitivo. Poderia se dizer que, quanto mais prazer a atividade promove, maior a possibilidade de aprendizagem?
De acordo com Vygotsky, “assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas” e “satisfazer as regras é uma fonte de prazer” (1991 p.108-24). Construir as regras também é uma fonte de prazer, pois elas são o limite entre o permitido e o não permitido e quem decidia a permissão era Tomás. Era também a ajuda para circular a criatividade, enquanto respeitá-las ou ampliá-las era o desafio permitido pelo espaço de desenvolvimento da autoconfiança e da superação de limites. Continuando a citar Vygotsky, “ (...) ao brincar, a cr/ está sempre acima de sua idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade” “(...) o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal “ (...) e “gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual” (1991). No desenvolver do jogo, aumentar a complexidade me parece que foi o modo de possibilitar esse desenvolvimento e de ser maior, correndo e não correndo os riscos de crescer.
O jogo, então, possibilita a construção do eu enquanto pessoa, do eu enquanto pertencente a um grupo social e cultural e do eu enquanto sujeito pensante.
A função do jogo, segundo nossas concepções quando atendíamos a Tomás, era a criação de um espaço do brincar que colocasse em exercício as funções cognitivas e afetivas, os aspectos sociais e o trabalho com os conteúdos escolares de uma forma que resgatasse o prazer de aprender. Essa função ficou ainda mais completa e apaixonante, quando se vislumbrou a possibilidade de criar um novo jogo, não apenas jogar com algo oferecido por outro, mas criar as próprias regras-limites. Ser autor/criador de algo e reconhecer-se na sua criação. Perceber-se capaz de construir e não precisando apenas repetir.
Provocar um movimento de transformação na modalidade de aprender-ensinar, na forma como se age com os objetos de conhecimento e no encontro com a autoria, esse foi o principal objetivo do atendimento psicopedagógico e foi alcançado com esse trabalho.
CONCLUSÕES:
Sem clareza ainda de como seria o fazer psicopedagógico, trabalhamos, inicialmente, com um fazer pedagógico. Porém trabalhamos com a construção do conhecimento, na Zona de Desenvolvimento Proximal e no espaço do brincar, o que tornou possível a criatividade, a autonomia, a construção de auto-estima positiva, o movimento de mudança na modalidade de aprender e a autoria; portanto, a postura foi psicopedagógica.
Diante da citação de que “só se sabemos e aceitamos que a criança deseja derrubar a torre de blocos, ser-lhe-á valioso comprovar que pode construi-la”( Winnicott apud Alicia Fernández[17]), percebo que mais importante que a construção das regras-limites, foi o fato de que puderam ser transgredidas para a construção de outras. Como nos jogos de construção de blocos onde o prazer maior é o de derrubá-los para reconstruir. E que, esse movimento de construir, desconstruir, reconstruir ajudou a atingir o objetivo psicopedagógico.
O espaço psicopedagógico foi utilizado para resgatar a alegria de construir e utilizar a criatividade. A escola não o permitia. A família não acreditava. A clínica proporcionou o criar, o destruir para transformar, o pensar com autoria. Me parece que a construção-invenção do jogo Troca-troca dinheirinho só foi possível porque se permitiu substituir ( derrubar sucessivamente as construções) regras construídas por novas que se apresentavam mais interessantes e lógicas para o objetivo do jogo.
Criando e escrevendo o jogo, escrevia-se uma nova história das próprias capacidades e de suas relações de ensino-aprendizagem. Esse foi um espaço de autoria permitido e proporcionado pelas terapeutas psicopedagógicas e que não fizera parte das demais relações de ensinante e aprendente de Tomás que só podia reproduzir e repetir o saber do outro.
Tomás foi visto e ouvido em sua especificidade enquanto atendido com dificuldade de aprendizagem independentemente das reais dificuldades causadas pela síndrome. Não se pode ver a síndrome de Down como impossibilidade de, nem ficar preso aos preconceitos em relação a ela. Provavelmente esta era uma armadilha da qual a escola que “segurava aluno” não estava conseguindo sair. Acredito que a saída de Tomás e seu desenvolvimento na outra, onde ele realiza seus deveres com autonomia, pode se tornar uma possibilidade para que os profissionais daquela escola repensem sua postura. Esse é um investimento a ser feito pela psicopedagogia no seu veio institucional.
Creio que as diferenças dos portadores de síndromes devem ser vistas apenas como possibilidades de se dar um tempo maior para aprender, se organizar, lembrar, crescer, desenvolver, ser...
Creio, também, que o grande passo na construção da autonomia de Tomás será o momento em que a família dê permissão para trabalhar em um emprego remunerado para o qual já se candidatou e foi aprovado. Poderá, então, olhar o mundo de vários ângulos, perceber muitos possíveis, fazer mais escolhas e olhar-se com esse olhar modificado e crítico reconhecendo-se cada vez mais em sua singularidade, seus desejos e possibilidades.
Com Tomás, vimos ocorrer a mudança nos vínculos ensinante e aprendente construídos ao longo da vida. Ele não precisa mais estar passivo em relação às informações que recebe e em relação à postura da escola, da família, dos amigos; pode questionar, aceitar, modificar, digerir, se apropriar, saber, ações que foram vividas e praticadas nas sessões de psicopedagogia, principalmente durante a criação do jogo “Troca-troca dinheirinho”.
Quando percebera que Tomás se tornara capaz de agir com essa autonomia em relação a seus ensinantes, eu pensei que poderia ter alta no tratamento. Entretanto, ele não se conscientizara ainda dessa mudança.
Somente quando se apropriou do novo modo de operar diante da aprendizagem, Tomás deu-me alta no atendimento. E possibilitou-me ( ainda me possibilita) aprender com ele e modificar, em mim também, a minha modalidade de ensinar e aprender.
Aprender que existe tratamento psicopedagógico quando se constrói um espaço onde aquele que se construíra mordaças fale; aquele que delegava aos outros suas escolhas pode criar, inventar; aquele que não escrevia produz um poema; aquele que não podia ler, reconhece a sua história; aquele que “atrapara” o pensamento consegue ser criador e ser construtor de um jogo; aquele que não escolhia decide que não necessita mais do tratamento. Existe tratamento psicopedagógico onde o encontro do terapeuta com seu atendido, através dos jogos, dramáticos ou não, produz a consciência de ser sujeito, construtor das ações e da história – ele, atendido, construindo a sua e eu, psicopedagoga, construindo a minha.
Julho de 1998 a Março de 2001
Maria Angélica Bernardes dos Santos*
___________________________
[1] oO presente trabalho foi apresentado como monografia no curso de pós-graduação na Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires / Espacio Psicopedagógico Brasileño Argentino, Março/2001
[2] Atendidos é o termo que optei utilizar para nomear aos “pacientes” da clínica psicopedagógica. Atender, v,tr. Dir. Prestar atenção a, tomar em consideração, ... ouvir, responder. ( Do lat. Attendere ) - Fonte: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa O Globo. Diz Alicia Fernández : “Hoje atenção tem a ver com a descentração, a dispersão criativa, a reconhecer-se autor, confiar em suas possibilidades de criar o que já está ali, mais próximo do brincar ... (Revista E.PSI.B.ª nº 9) . Essa afirmação me deixa mais segura ainda do meu desejo de chamar atendido àquele a quem atendo na clínica psicopedagógica.
[3] Tomás e Malthos são nomes que protegem a identidade dos atendidos.
[4] Fala de Malthos
[5] Por outros motivos, hoje, também não realizamos as sessões destinadas só a diagnóstico, o que foi um dos aprendizados na realização deste trabalho.
[6] Percebemos em nossa experiência que os objetivos explícitos na escola remetem quase sempre ao futuro: aprender para conseguir bom emprego, para fazer prova, para passar de ano...
[7] Revista Integração 19:. Tranquem as portas, ele é Down! 47-49 Brasília: MEC/ SEF, 1997
[8] BOMFIM, Romildo Vieira. A Educação Física e a Criança Portadora de Síndrome de Down – Algumas
Considerações. Revista INTEGRAÇÃO ano 7(16): 60-62. Ministério da Educação e do Desporto.
Brasília, DF. 1996
[9] Mantoan (1989) apud Bomfim
[10] FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. 2 ed. Porto Alegre:Artes Médicas, 1990. Cap. 8, p. 107
[11] Novo Dicionário Aurélio, Nova Fronteira, RJ: 1986.
[12] FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama – Habitando el jugar, Nueva Visión, Buenos Aires, 2000
p. 239-44.
VISCA,Jorge. Introducción a los juegos lógicos en el tratamiento psicopedagógico, edição do autor.
Buenos Aires,1996.
[14] MACEDO, Lino de. Para Um Discurso das Regras in Ensaios Construtivistas,. SP: Casa do
Psicólogo, 1994. cap. 9, p. 85
[15] WINNICOTT, D.W. O Brincar – A Atividade Criativa e a Busca do Eu ( Self) in O Brincar e a Realidade.
Rio de Janeiro: Imago, 1971. cap. IV, p.79-81.
[16] VYGOTSKY L.S. A Formação Social da Mente, 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. cap. 7, p.108 - 124.
[17] FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogía en Psicodrama - habitando el jugar Nueva Visión, Buenos Aires, 2000.
* Professora e psicopedagoga em Belo Horizonte, com formação universitária em Pedagogia, pós-graduada em psicopedagogia pelo CEPEMG e pela E.PSI.B.A ( Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – Espacio Psicopedagógico Brasileño Uruguayo Argentino)
